Творческая нереализованность как источник школьной дезадаптации

Идея творчества волновала умы исследователей со времен античности до наших дней. Особую актуальность изучение проблемы творчества не только как узкоспециального, но общечеловеческого феномена приобретает сейчас, в условиях «ценностно-нормативной неопределенности» (В. С. Собкин), распада старых и складывания новых общностей людей, формирования нового социокультурного пространства (В. В. Рубцов). К. Роджерс считает, что в условиях стремительных изменений мира неспособность к творческой деятельности фатальна для общества: “Когда научные открытия и изобретения увеличиваются, как нам сообщают, в геометрической прогрессии, пассивный и культурно ограниченный человек не может справиться со все возрастающим потоком вопросов и проблем. Если отдельные индивиды, группы людей и целые нации не смогут вообразить, придумать и творчески пересмотреть, как по-новому подойти к этим сложным изменениям, то мы погибнем” [14].

В то же время существующая система школьного образования не только не направлена на развитие личности учащихся, их творческих способностей, раскрытие индивидуальности каждого, а зачастую препятствует этому, “блокирует” проявление творческой активности. В результате этого творческие стремления школьников не только угасают, в этом было бы лишь полбеды. Они могут направляться в антисоциальное русло, приводить к школьной, а впоследствии – социальной дезадаптации и личностной деструктивности [6]. Э. Фромм сказал об этом радикально: "Так, если влечение к творчеству не получает реального выхода, возникает тяготение к разрушению. Психологическое напряжение таково, что если человек не может соединить себя с миром в акте творчества, то рождается побуждение к устранению и разрушению мира... Альтернатива вполне четкая - творить или уничтожать"[13].

Многочисленные исследования показывают, что творческие способности с возрастом снижаются, тогда как интеллектуальные и жизненные возможности растут. Например, в исследованиях А. А. Мелика-Пашаева было выявлено, что дети 6-10 лет обладают наибольшими предпосылками к творчеству по сравнению с подростками и взрослыми, но они часто оказываются невостребованными и утрачиваются. По данным Б. Ю. Большакова в первом классе – около 25% творчески одаренных детей, а к 9-му классу остается только 2-3 %. Куда же девается этот свет (энергия) творчества?

Современная психология творчества не дает ответа на этот вопрос. Не смотря на то, что накоплено большое количество исследований в этой области, теоретические разработки не удовлетворяют запросам практики. Не разработаны вопросы об источниках и детерминантах творчества, взаимосвязи личности и творчества, нет единого представления о понятии творческого потенциала личности, закономерностях развития творческой активности субъекта и условий творческой самореализации и др.

Во всем многообразии подходов к изучению творчества можно выделить три направления исследований в зависимости от того, на какой стороне творчества ставится акцент: 1) личности творца (представители описательной психологии: Э. Генникен, Д.Н. Овсянико-Куликовский, С.О. Грузенберг, И.И.Лапшин; психоанализ; а также: Ф. Баррон, Симонтон, В.Л. Дранков, В.Н. Мясищев, Р. О. Якобсон, Б. Г. Ананьев). 2) творческом продукте (В. Вундт, Л.С. Выготский, Е. Бассин, А. П. Огурцов, представители искусствоведческой психологии и эмпирической эстетики (В. М. Петров и др.)); 3) творческом процессе (представители ассоционизма, Вюрцбурской школы, гештальтпсихологии, рефлексивной психологии, авторы психофизиологических трактовок творчества).

В рамках первого направления исследователи пытались выделить “интегральную личностную характеристику”, обусловливающую высокие творческие результаты. В качестве таковой были предложены “креативность” как генеральная черта личности (К. Мартиндейл), “плодотворная ориентация личности” (Э. Фромм), “амбивалентность личности” (А.П. Огурцов), “ведущий структурный уровень организации психологического механизма человека” (Я.А. Пономарев), “эстетическое отношение к действительности” (А.А. Мелик-Пашаев), «активность как генеральный фактор одаренности» (Н.С. Лейтес), “интеллектуальная активность” (Д.Б. Богоявленская), “установка" (Натадзе), “художественное Я” (Е. Басин), общая направленность личности, ее “сверхзадача” (А. Л. Гройсман), способность действовать в уме (А.Я. Пономарев), “потребность-способность к труду” (В.И. Тютюнник), “Достойная цель” (Г. Альтшуллер), “принятие решения” (Л.Л. Гурова), “направленность на творчество” (Т.В. Андреева). Однако, анализ этих теоретических построений показывает, что теоретические конструкты, так или иначе описывающие взаимосвязь личности и творчества, не раскрывают сущность этого явления - генез личностных образований, детерминирующих творчество.

Анализ работ по изучению продуктов творческой деятельности – грамматических категорий языка (А. А Потебня), художественных произведений (Л. С. Выготский, Е. Бассин), закономерностей развития научных представлений (ТРИЗ, Героименко В. А. 89, А. П. Огурцов и др.) - показывает, что “"эгалитаризация" творческого субъекта... существенно "размывает" границы творчества и не позволяет выработать критерии различения новизны и оригинальности (для кого? в чем? по сравнению с чем?)” (А. П. Огурцов). Кроме того, продуктом творчества могут быть не только “духовные и материальные ценности” (Психологический словарь М. 98), но и большой пласт явлений “самотворчества” (Рубинштейш С. Л.): личность человека как объект его творческих усилий (Э. Фромм), “жизнетворчество” (А. Сухоруков), эмоциональное восприятие (Дж. Эврилл и К. Томас-Ноулз), предъявление собственной индивидуальности в виде уникальных эмоциональных реакций (Е. Л. Яковлева). Если принять во внимание также, что любое повторяющееся движение не является точной копией предыдущего (Н. А. Бернштейн), то критерий новизны расширяет объем понятия «творчества» до бесконечности. Вопрос, поставленный Ж. Адамаром, почему одни ученые делают великие открытия, а другие решают поставленные кем-то задачи, не решен и по сей день.

К изучению творчества как процесса можно отнести исследования процесса решения творческих задач (К. Дункер, М. Вертгеймер); исследования мышления, рассматриваемое как творческий процесс в отличие от других психических процессов (Брушлинский А. В., Тихомиров О. К., Пушкин В. Н.), исследования инновационно-рефлексивного процесса (Пономарев Я.А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю., Алексеев Н.Г.), психофизиологические трактовки творчества (Соколов Е. Н., Колесов Л. В., Ротенберг В. С., Коссов Б. Б., Симонов П. В., Кругликов Р. И.). Исследователи этого направления пришли к необходимости изучения “взаимосвязи процессуального (динамического) и личностного (мотивационного) аспекта мышления” (А.В. Брушлинский, М.И. Воловикова), “личностного уровня организации мышления” (С.Ю. Степанов, И.Н. Семенов), личностного уровня целеполагания (В.Н. Пушкин), "личностной (мотивационной) стороны познавательной деятельности" (С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский), "ценностно-личностного (субъективного) уровня регуляции деятельности (В. Н. Пушкин), "личностного уровня мыслительной деятельности (И. Н. Семенов, В.К. Зарецкий) и др. Однако при всём многообразии способов описания личностной детерминации творческого процесса, таких как “потребность в снятии напряжения, возникающего в ситуации неопределенности и дефицита информации” (П. Торренс), “потребность в новизне” (Е.Н. Соколов, Г. Хорн, П.В. Симонов), “проблемная ситуация, требующая от субъекта “открытия” нового знания или способа действия, обеспечивающего решение поставленной задачи” (А.М. Матюшкин), “потребность в непротиворечивости” (В.Е. Клочко), “потребность в умственной работе, страсть к познанию” (Н.С. Лейтес), “потребность в поиске” (В.С. Ротенберг), вопрос о происхождении этих детерминант не исследовался.

В результате, психология творчества оказалась в состоянии кризиса (Д.Б. Богоявленская, А.П. Огурцов), выражающегося в том, что она «упустила специфику своего объекта, оказалась неспособной ассимилировать, проанализировать и обобщить опыт практики» (А.А. Пузырей), экспериментальные исследования творческих процессов отличаются “фрагментарным и отрывочным характером”, “эмпирической многоаспектностью” (Я.А. Пономарев), личность (“пристрастность”) творца была “вынесена за скобки” (Д.Б. Богоявленская).

С нашей точки зрения, основной вопрос, обусловливающий трудности в изучении психологии творчества, состоит в противоречии двух идей - новизны и детерминации: возможна ли новизна, если она выводится из прошлого опыта, или - из сознательно поставленной цели? И этот вопрос неразрешим в рамках гомеостатической (шире – телеологической) парадигмы, при которой человеческое поведение объясняется только двумя источниками, такими как «влечение и долг» (И. Кант); биологическая и социальная мотивация; «причинная и целевая» детерминанты (В.И. Слободчиков); «1-й и 2-й поток детерминации» (Л. Я Дорфман) и т. д.

Новое видение этой проблемы, на наш взгляд, дает обоснованное В.А. Петровским понятие «неадаптивной активности», определяющее третью детерминанту активности - человека: “образ возможного будущего”. Автор показал, что в процессе осуществления деятельности у субъекта спонтанно складываются образы возможного будущего, “не выводимые из уже принятых целевых ориентаций (будь то мотив, предшествующая цель, задача или фиксированная установка)”. “Образ возможного” еще не “опробован действием” (А.Н. Леонтьев), он необязательно нагляден и не является целью, понимаемой как “сознательный образ будущего результата действия” (О.К. Тихомиров); он является, скорее, пред-целью, “некоторым гипотетическим психическим образованием” (О.Н. Арестова). Подобно тому, как движение сопровождается образами, новый образ как бы заряжен движением (Т. Рибо) и “Я могу” порождает “Я хочу” (В.А. Петровский). Существенно то, что это активность побуждается самой неопределенностью, неким образом, мерцающим за границей существующих представлений субъекта, в гегелевском смысле можно сказать – за границей “Я”, отделяющей его от “не Я”.

Первоначально творчество фактически изучалось как адаптивная активность, подчиненная цели экспериментатора решить задачу, нарисовать рисунок и др. При этом, как представляется, у успешных в этих экспериментах испытуемых по ходу выполнения задачи возникала неадаптивная активность, результатом которой и оказывалось решение нестандартной задачи или оригинальность рисунка. Однако она не была предметом исследования. Видимо, поэтому-то, по словам Е.Л. Яковлевой, «при попытках строго научного описания таинственным образом исчезал сам предмет исследования – творческий процесс» [15] .

В результате введения теоретического конструкта «неадаптивная (надситуативная) активность» (В.А. Петровский), появились трактовки творчества как феномена неадаптивной активности (А.Г. Асмолов, В.Н. Дружинин, В.Г. Грязева, В.Т. Кудрявцев, А.С. Огнев). Д.Б. Богоявленская, предложив понятие «интеллектуальной активности» в качестве критерия творческой деятельности и описывая его в дальнейшем как проявление надситуативной активности, по сути, впервые исследовала творчество как неадаптивную активность. Однако в ее эксперименте достижение испытуемыми высокого уровня творческих способностей («креативного» уровня) являлось результатом двух видов активности: неадаптивной (усмотрение закономерности), и адаптивной (решение задачи, поставленной экспериментатором). В результате, в разряд высококреативных попадали учащиеся с высоким уровнем развития как адаптивной, так и неадаптивной активности, но не попадали ученики потенциально творческие, но не реализующие свой творческий потенциал. Вопрос о том, почему способность к творчеству у многих детей с возрастом утрачивается остался без ответа.

Для решения этого вопроса мы предлагаем модель творчества, в которой творчество представляет собой совокупность процессов неадаптивной и адаптивной активности субъекта. При этом источником творчества выступает неадаптивная активность, не выводимая из каких-либо ранее зафиксированных биологических (“влечение”) или социальных побуждений (“долг”), при которых результат прогнозируем, а побуждаемая спонтанно складывающимися образами возможного будущего, когда результат неопределен, а значит, возможна и новизна. В качестве продукта может выступать мысль, образ, действие, отношение, чувство, поступок и т. д. В этом случае мы говорим о творчестве в широком смысле слова. Если продуктом является что-либо, традиционно относимое к произведениям науки или искусства, речь идет о творчестве в узком смысле слова – научном, художественном или техническом. При этом специфика творчества, как в широком смысле слова, так и в узком, в отличие от исполнительской деятельности, состоит в его неадаптивной природе.

В результате неадаптивной активности появляются цель (идея, усмотрение проблемы и т. д.), а в результате адаптивной происходит ее реализация.

Исходя из этого, творческий потенциал можно определить как поле видимых возможностей (совокупность идей), порождаемое в результате неадаптивной активности. В отличие от А. Маслоу, мы считаем, что творческий потенциал личности не задан от рождения, а формируется в процессе активности. Способность к адаптивной активности позволяет человеку воплотить идеи, то есть реализовать свой творческий потенциал. Если же уровень развития адаптивной активности низок, то человек ставит перед собой цели, но не реализует их, порождает идеи, но их не воплощает, усматривает проблемы, но не решает их, то есть его творческий потенциал не реализуется в рамках социально приемлемой деятельности.

Выделение в творчестве двух различных по природе основ позволяет нам экспериментально изучить творческий потенциал личности и условия его реализации в онтогенезе.

Экспериментальное исследование

На I – м этапе экспериментального исследования была разработана и апробирована методика «Альбом с замаскированными изображениями», направленная на диагностику неадаптивной активности детей в познавательной сфере. В исследовании принимали участие 25 дошкольников (6-7 лет) и 16 первоклассников.

В первой серии исследования перед ребенком выкладывалась стопка альбомов, состоящих их четырех рисунков: от наиболее замаскированных до отчетливого изображения и давалась инструкция: «Посмотри картинки». Экспериментатор проявлял минимум активности. Фиксировалась инициативная активность ребенка: вопросы и высказывания, касающиеся содержания картинки, остановки при рассматривании запутанных картинок, эмоциональные реакции, связанные с отгадыванием рисунка, сравнение двух картинок, возвращения к рассматриванию предыдущих картинок, переворачивание изображений, вождение пальцем, шепот. Выявлялся уровень проявления неадаптивной активности (самочинная постановка цели распознавания картинки).

Адаптивные проявления творческой активности выявлялись с помощью краткого теста творческого мышления Торренса (фигурная форма, модификация И.С. Авериной и Е.И. Щеблановой 1995). Фиксировались параметры оригинальности (вербальной и невербальной) и разработанности.

Результаты. 1. Зафиксирован «феномен неадаптивной категоризации» - существование самоценной активности субъекта в сфере категоризации. При созерцательной инструкции «посмотри» дети в разной степени проявляли неадаптивную активность по распознаванию картинок (от 0 до 60 баллов) [14].

2. При переходе от дошкольного к школьному возрасту происходит существенное снижение уровня познавательных устремлений - самоценной познавательной активности (в среднем с 31 до 7,4 баллов). Причина этого видится в оценочной парадигме традиционного обучения (О.М. Леонтьева), ориентированной в большей степени на деятельность по образцу, а не на собственную активность ученика.

3. В дошкольном возрасте неадаптивные и адаптивные проявления творческой активности уравновешивают друг друга (К\к = 0.41 (p). Во второй серии эксперимента (с дошкольниками) выявлялся стиль педагогического взаимодействия с ребенком, способствующий проявлению его неадаптивной активности. Диагностический альбом показывался детям педагогом. Варьировался стиль общения взрослого с ребенком: директивный (традиционные вопросы, оценки, советы, интерпретации) и - поддерживающий (приемы активного слушания – парафразы и т. п.).

Результаты. Выявлен «развивающий эффект парафразы»: зависимость уровня проявления самопроизвольной активности ребенка от стиля общения воспитывающего взрослого. При традиционном директивном стиле общения взрослого с ребенком (вопросы, указания, интерпретации, оценки и т. д.) уровень проявления самоценной познавательной активности был значительно ниже, чем при использовании взрослым приемов активного слушания (парафразы и др.) Различия значимы на уровне p. На II-м этапе эксперимента изучалась возрастная динамика развития неадаптивной и адаптивной активности учащихся 1-8-х классов НОУ «Надежда» (94 чел.). Применялись те же методики.

Результаты. 1. Средний уровень познавательных устремлений (неадаптивной активности) учащихся незначительно падает от 1-го к 8-му классу, несмотря на то, что способность к категоризации (адаптивная активность), как показали исследования Дж. Брунера и его коллег, с возрастом растет.

2. У школьников в отличие от дошкольников наблюдается дисбаланс развития неадаптивной и адаптивной форм активности (отсутствие корреляции между ними).

Итак, на начальных этапах экспериментальной работы нами были зафиксированы две формы творческой активности у детей – неадаптивная (Н/А) и адаптивная (А/А). Причем у дошкольников обе формы активности коррелируют, тогда как в школьной возрасте этой корреляции не наблюдается (мы назвали это «эффектом ножниц»).

По уровню развития у школьников Н/А и А/А выделилось 4 группы:

1)  учащиеся с высоким уровнем неадаптивных проявлений активности (Н/А) и высоким уровнем развития адаптивной активности (А/А). По нашим наблюдениям, учащихся этой группы можно описать как творчески одаренных, мы условно назвали их «звездочками»

2)  Учащиеся с низким уровнем Н/А и высоким А/А были охарактеризованы и названы нами как «Исполнители»

3)  Учащиеся с низким уровнем Н/А и низким уровнем А/А ничем не выделялись, мы назвали их «Средние»

4)  Учащиеся же с высокой Н/А и низкой А/А оказались самыми проблемными в школе, «трудными детьми». Мы назвали их «Проблемные». Этот факт привел нас к гипотезе, что высокая способность к неадаптивной активности (то есть способность порождать идеи, цели, гипотезы, то есть творческий потенциал) при отсутствии способности реализовать эти идеи (низкой А\А) приводит к школьной дезадаптации и деструкции личности.

На III-м этапе экспериментальной работы (5-6 кл. школы № 639, 110 чел) в первой серии исследования осуществлялась проверка выдвинутой нами гипотезы.

Эмпирическим референтом «школьной дезадаптации» выступила для нас обобщенная негативная характеристика учащегося классным руководителем по 16 параметрам, таким как успеваемость, поведение, взаимоотношения с одноклассниками, учебная мотивация школьника и т. д.; противоположный конструкт – «школьная успешность» - соответственно, описывается тем же набором признаков с позитивным знаком.

Эмпирический референт теоретического конструкта “творческая нереализованность” - высокий уровень неадаптивных проявлений активности (постановка задач, выходящих за пределы заданной экспериментатором деятельности) в сочетании с низким уровнем проявления адаптивной активности (то есть действованием субъекта в требуемом направлении); соответственно, эмпирическим референтом теоретического конструкта “творческая реализованность” выступал для нас высокий уровень развития как неадаптивных, так и адаптивных проявлений активности личности. Для диагностики неадаптивных проявлений творческой активности использовалась методика «Альбом …», для диагностики адаптивных проявлений – методика Торренса.

Результаты. 1. Гипотеза о связи типа соотношения неадаптивной и адаптивной активности со школьной успешностью подтвердилась (К\к = 0.55, p
2. Ретестовая надежность методики «Альбом» подтверждается данными корреляционного анализа (К\к = 0.57, p. Во второй серии исследования изучались условия творческой реализации школьников. По нашей изначальной гипотезе развитие творческой активности ребенка определяется тем, каким образом воспитывающие взрослые реагируют на проявление спонтанной активности детей. На наш взгляд, наиболее детально процесс взаимоотношений ребенка со взрослыми описывает теория транзактного анализа Э. Берна. [3] В процессе взаимодействия с ребенком родители транслируют ему различные предписания. Психотерапевты Р. И М. Гулдинги [5] описали 13 предписаний:

«Не живи» (общий запрет), «Не будь близким», «Не будь значим», «Не будь ребенком», «Не взрослей», «Не имей успеха», «Не будь самим собой», «Не будь здоровым», «Не делай», «Не соответствуй», «Не чувствуй», «Не думай», «Не будь первым».

На основании родительских предписаний ребенок в раннем возрасте может принимать соответствующие решения (например, “никогда не буду проявлять свои чувства”), которые определяют его поведение в последующей жизни. Мы решили проверить, влияют ли ранние детские решения на появление творческой активности ребенка. На основании психотерапевтической практики В. А. Петровским был составлен набор ранних детских решений, возникающих под влиянием предписаний родителей. Этот набор был положен в основу разработанного нами опросника ранних детских решений.

Результаты исследования.

1.  Дети с высоким уровнем Н\А («Звездочки» и «Проблемные) отличались от группы с низким уровнем Н\А («Средних» и «Исполнителей») тем, что у последней были актуализированы предписания “Не будь ребенком”. Этот факт согласуется с положением ТА, что интуиция, инициативы, творчество, естественность самовыражения исходят именно от эго-состояния естественного Ребенка, а также с выводами многих исследователей творчества о том, что творческие люди отличаются “ребячливостью”, способностью быть ребенком. Таким образом, родительское предписание «Не будь ребенком», которое может проявляться в таких реакциях: «Не занимайся ерундой», «Займись делом», «думать надо, прежде, чем делать» и т. д. блокирует проявление Н\А, то есть способность порождать идеи, ставить цели и т. д.

2.  «Звездочки» отличаются от «Проблемных» - актуализацией у последних предписания “не делай”. Дети с таким предписанием могут порождать идеи, но не могут их реализовать. Это предписание блокирует А\А. Для “звездочек” характерно большое количество ранних детских ограничивающих решений, но перерешенных к настоящему моменту (в опроснике для каждого решения предполагались разные варианты ответов: “приходили в голову в детстве”, “приходят в голову сейчас”, “никогда не приходили в голову” и “не помню”). Для “исполнителей” и “проблемных” – большое количество ранних решений, ограничивающих соответственно неадаптивные или адаптивные появления творческой активности. Для “средних” (с низкой неадаптивной и адаптивной активностью) – небольшое количество ранних детских решений. Можно предположить, что родители этих детей занимали нейтральную позицию по отношению к ним, “не замечали”, игнорировали их активность. При этом, только у «звездочек» наблюдалось различие между количеством негативных ранних решений в детстве и сейчас: в детстве их было много, а сейчас – мало. То есть у этих детей произошло перерешение негативных установок.

У дошкольников ранние негативные решения находятся еще в зачаточном, неактуализированном состоянии (по Э. Берну окончательный сценарий складывается у детей примерно к 7-ми годам)), поэтому Н\А и А\А у них коррелируют. В школе на развитие творческой активности детей начинает оказывать влияние школьная система, как оказывается, не лучшим образом.

Мы предположили, что у педагогов существуют неадекватные представления о творческих детях (творческими считаются дети, успешно реализующихся в какой-либо сфере деятельности - художественной или академической). То есть, творчество отождествляется только с адаптивными проявлениями, в результате чего творчески нереализующиеся дети (с высоким уровнем Н\А и низким А\А) оцениваются учителями как «проблемные». Педагоги негативно реагируют на спонтанную активность этих детей, которая может выражаться в неожиданных вопросах, неординарных высказываниях, собственном отношении, тем самым, препятствуя их творческой реализации. Для проверки этой гипотезы был разработан опросник для педагогов, включающий описание неадаптивных проявлений активности школьников [7]. Классным руководителям предлагалось оценить каждого ученика по пунктам опросника (при этом о творчестве не упоминалось). Затем, по этому опроснику - оценить идеального творческого ученика. После этого с педагогами проводилась беседа, в ходе которой они должны были охарактеризовать каждого учащегося по уровню развития у него творческих способностей.

Результаты. 1. Оценка учителями уровня неадаптивной активности учащихся коррелирует (К\к = 0.26, p 2. Оценка учителями творческих способностей учеников отрицательно коррелирует (К\к = - 0.27, p Выводы: 1. Творчество состоит из двух разнородных видов активности – неадаптивной активности, в ходе которой возникают образы возможного будущего (цели, идеи, гипотезы и т. д.) и адаптивной активности, направленной на выполнение цели.

2. В дошкольном возрасте эти две формы уравновешены. В процессе онтогенеза возможен дисбаланс развития неадаптивной и адаптивной активности («Эффект ножниц»). Доминирование неадаптивных проявлений творческой активности (творческая нереализованность) приводит к дезадаптации личности (феномен «Деструктивности творческой нереализованности»).

3. В процессе школьного обучения наблюдается эффект «Угасания познавательной активности с возрастом».

4. Ранние негативные решения, принятые в ответ на запреты родителей, подавляют проявление Н\А и А\А

5. Неадекватные представления педагогов о творчестве также препятствуют проявлению творческой активности учащихся.

6. Н\А сильнее проявляется при использовании педагогом приемов активного слушания, нежели при традиционном директивном стиле общения.

На основе полученных результатов мы построили гипотетическую модель развития творческой активности личности в онтогенезе. В основе этой модели лежит взаимодействие неадаптивной адаптивной форм творческой активности.

По нашему предположению, до возникновения произвольности в моменты, свободные от удовлетворения потребностей, поведение ребенка направляется спонтанно складывающимися образами возможного будущего. В результате их реализации ребенком появляется много необычного с точки зрения логики взрослого. Однако эта «творческость» подобна «творчеству» природы, она определяется случайностью и ничего не говорит о дальнейшей способности ребенка к творчеству. Но в какой-то момент взрослые начинают определенным образом реагировать на спонтанную активность ребенка. В зависимости от их реакции эта активность оказывается либо “заблокирована”, либо отражена (о-со-знанна ребенком с помощью взрослого) как характеристика личности, как способность порождать новое, быть субъектом нового (принцип «отраженной субъектности» В. А. Петровский). Субъектность заключается здесь в том, что, получая какой-нибудь привлекательный результат, человек пытается сделать его появление произвольным, стать причиной его появления, о-своить. Желая быть субъектом нового, ребенок моделирует условия, приведшие к появлению новизны. Парадокс состоит в том, что в результате воспроизводства продукта, который вызвал ощущение новизны, этот продукт уже не оказывается новым. Таким образом, стать субъектом нового оказывается настолько же невозможным, как и догнать линию горизонта. И все же даже однажды пережитое вдохновение порождает стремление снова и снова искать это переживание. По словам Кругликова, "однажды пережитая радость открытия - порождения нового - и эмоционально позитивная окраска творческих мук, приводящих к радостям-открытиям, создает тот могучий стимул, кот толкает творческую личность к постоянному поиску, к Павловскому "неотступному думанью". Иначе говоря, ребенок начинает активно выбирать неизвестность или «активность с непредрешенным исходом» (В.А. Петровский), он переходит на следующую ступень развития неадаптивности, названную В.А. Петровским активной неадаптивностью или “устремлением”. Процесс перехода неадаптивной активности в активную неадаптивность (процесс порождения устремления из спонтанной активности) можно представить следующим образом:

… à Спонтанный процесс (случайный выбор)® Продукт ® Ощущение авторства (Я могу)® устремление (выбор случайности) ® …

Предполагается, что когда у ребенка уже сформировался интериоризированный взрослый («внутренний Родитель», согласно Э. Бёрну), то он может выполнять функцию отражателя и замыкать “кольцо самоподражания” (В.А. Петровский) и взрослый “в яви” уже не требуется. От реакции взрослого на спонтанное появление нового в деятельности ребенка зависит в последующем, будет ли возникающие идеи воплощены, или отвергнуты уже «внутренним Родителем», то есть не реализованы.

В концепции В.А. Петровского показано, что устремление переходит в действие при условии отсутствия сопоставимых по силе конкурентных “нельзя”, “должен”, “боюсь” и т. д. Представляется, что по мере укрепления опыта полагания себя как субъекта нового устремление становится конкуретноспособным по сравнению с адаптивными детерминантами (хочу и должен) и проявляется не только “благодаря” их отсутствию, но и, как говорят, “вопреки” (П. Ф. Кравчук) им. Такую форму развития устремления мы назвали “творческой устремленностью”. Таким образом, генез творческой активности можно представить схемой: спонтанная активность - > устремления -> творческая устремленность

- Спонтанная активность присуща всем детям и даже животным. Степень ее выраженности зависит от физиологических особенностей, генов и степени удовлетворенности других потребностей.

- Устремления (то, что мы в последствии будем называть неадаптивной активностью, хотя точнее было бы сказать над-адаптивная активность) появляются у тех детей, чья спонтанная активность была адекватно отражена взрослыми. Степень и особенности выраженности устремлений зависят от характера взаимодействия ребенка и взрослого в момент спонтанной активности). Как будет показано дальше, для развития устремлений достаточно не только активное принятие родителей спонтанной активности (радость) и просто внимательное присутствие. Негативная же реакция родителей блокирует проявление спонтанной активности ребенка, то есть глушат творчество в его зародыше.

- Устремленность – как целостное качество личности (можно сказать личностная направленность) появляется, когда стремление к неизвестности (к новизне) начинает доминировать среди других мотивов личности.

На наш взгляд, устремленность (будем называть ее творческой устремленностью, жертвуя научной точностью в угоду бытового сознания) также проходит ряд ступеней развития.

Мы выделяем 4 стадии развития творческой устремленности: стремление к 1) новизне, 2) выявлению и разрешению противоречий, 3) созиданию ради самопознания, 4) созиданию ради самотрансляции.

1) Первую стадию – стадию порождения устремления, описанную выше, мы назвали Стремление к новизне. На этом этапе ребенка привлекает все новенькое без разбору, идет накопление опыта полагания себя как субъекта нового. В отличие от появления нового в результате биологической потребности в новизне, или в ответ на социальные ожидания, новизна здесь самоценна и является, своего рода, знаком субъектности.

2) Стремление к нахождению и разрешению противоречий. Реализация стремления к новизне рано или поздно приводит субъекта к обнаружению противоречий. Если субъект осуществляет поиск и находит творческое разрешение противоречия, то он начинает воспринимать себя в особом качестве – “быть субъектом инновационных решений”. Центром притяжения интересов субъекта становится не новизна как таковая, а радость разрешения противоречия, нахождения решения. Поиск направляется не просто на “что-нибудь новое”, а на извлечение такого нового опыта, который заведомо вступит в противоречие с предшествующим, на непонятное, загадочное, противоречивое. Стремление к новизне не исчезает, но отходит на второй план, на первом же оказывается стремление к поиску противоречий, приобретающее самоценность.

3) Стремление к созиданию ради самопознания. В процессе разрешения противоречия человек начинает понимать, что он, по сути, и есть то, что он создал (“Весь я – в своих твореньях” - Л. Н. Толстой). Возможность решения человеком своей задачи рассматривается как своего рода эквивалент самого существования “Я” (В. А. Петровский). Иначе говоря, в процессе творчества происходит "встреча с собой" (А. А. Мелик-Пашаев); создание нового становится средством самопознания (по продуктам своей творческой деятельности люди отличаются друг от друга, человек узнает себя: “на что я способен?”). Постепенно стремление к созиданию ради самопознания становится для личности творца важнее, интереснее поиска противоречий.

4) Стремление к созиданию ради самотрансляции. Создавая новое, человек узнает себя не только по продукту своей деятельности, но и по тому воздействию, которое продукт этой деятельности оказывает на других людей. Возникает стремление посредством продукта своей деятельности “транслировать” себя другим людям, то есть, по сути, к созиданию ради воспроизведения себя в других (“потребность персонализации” – А. В. Петровский, В. А. Петровский).

Предполагается, что каждое устремление имплицитно содержит в себе остальные: в стремлении к новизне скрыто присутствует готовность встретиться с противоречием; стремление к противоречию заключает в себе созидание (так - вопрос всегда подразумевает возможность ответа); созидание, в свою очередь, содержит в себе потенцию самопознания; создание образа себя самого заключает в себе возможность отразиться в других. Проявление каждого последующего стремления не отменяет действия предыдущих, а, становясь ведущим, «снимает» (Гегель) их.

Можно увидеть параллель между стадиями развития творческой устремленности и этапами возрастного развития. Стадия стремления к новизне соответствует этапу социализации. Детям интересно все новое без разбору. Стремление к новому способствует накоплению опыта. Активное отражение противоречивого мира неизбежно приводит к появлению внутренних противоречий. Подростки отличаются стремлением к противоречиям, повышенной конфликтностью и критичностью. Они усматривают проблемы там, где дети еще их не видят, а взрослые уже не обращают внимания. Стремление к созиданию как самопознанию соответствует этапу субъектности, когда человек пытается стать автором себя и своей жизни. И, наконец, стремление к созиданию как трансляции себя соответствует этапу персонализации (интеграции) (В. А. Петровский) или универсализации (В. И. Слободчиков), когда человек живет ради того, чтобы “передать” себя другим. Можно сказать, что это идеальная модель развития человеческой личности. Хотя чаще всего наблюдаются отклонения от такой линии развития в результате возникающих препятствий, даже у известных творческих личностей. Многие исследователи творчества описывают и стремление к новизне, и противоречие, и самопознание, и самотрансляцию, порою споря, что из них главнее при описании творчества. На наш взгляд, введение онтологического измерения упорядочивает эти представления, каждое из этих стремлений оказывается главным на своем этапе.

Макродинамике процесса развития творческой устремленности можно соположить микродинамику. В процессе субъектного освоения новой деятельности человек проходит те же стадии, которые он прошел в онтогенезе: 1) накопление новых фактов; 2) установление закономерности путем разрешения противоречий; 3) попытка сделать самому, сделать непохожее, уникальное; 4) трансляция своего опыта. Если человек "вышел в плато" (В. И. Слободчиков) по жизни, он “зависнет” на соответствующем уровне в конкретной деятельности (феномен взаимосвязи общего и художественного развития (Е. П. Крупник, И. В. Сусанина и др.)). Однако возможно и обратное влияние: "выход за пределы" себя в конкретной деятельности может позволить личности перейти на новый уровень развития. “Выход за пределы” может провоцироваться личностью учителя, кумира или творческого коллектива, с которыми происходит идентификация, когда субъектом творчества является “событийная общность” (В. И. Слободчиков).

Таким образом, понимание творчества как совокупности неадаптивных и адаптивных проявлений активности позволяет обосновать понятие творческого потенциала и творческой реализованности личности, выявить динамику, условия развития и реализации творческой активности, влияние творческой реализованности на социальную успешность личности.

Литература:

1.  Бердяев Н. (1916) Смысл творчества. Опыт оправдания человека. М..

2.  Богоявленская Д. Б. (1983) Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов

3.  Берн Э. (1992) Игры, в которые играют люди, Лениздат

4.  Выготсткий Л. С. (1998) Психология искусства. Минск.

5.  М. и Р. Гулдинги (1997) Психотерапия нового решения М.

6.  Максимова С. В. Как быть с теми, что непохожи на других? // Директор школы 2001 №6

7.  Максимова С. В. Грамотная психодиагностика – и потребность, и необходимость // Народное образование 2001 №1

8.  Максимова С. В. (2002) От «безличной психологии искусства» к психологии «личности в искусстве» // Сб. материалов конференции, посвященной памяти Л. С. Выготского М.

9.  Максимова С. В. (2001) Творческая нереализованность как источник школьной дезадаптации: Канд. диссертация М.

10.  Маслоу А. (1997) Психология бытия. М.

11.  Петровский В. А. (1996) Личность в психологии Ростов-на-Дону

12.  Петровский В. А., А. С. Огнев (1995) Креативный потенциал субъектогенеза. // Творчество и личность. Тезисы. Курск

13.  Фромм Э. (1993) Психоанализ и этика М.

14.  Роджерс К. (1994) Взгляд на психотерапию. Становление человека. М..

15.  Яковлева Е. Л (1997) Психология развития творческого потенциала личности. М.

Максимова Светлана Валентиновна — кандидат психологических наук, ведущий научный сотрудник ФГАУ «Федеральный институт развития образования».

Источник

Проект «Развитие творческой активности младших школьников» (методика диагностики творческой активности, программа внеурочных занятий, рабочая тетрадь) участвует в конкурсе «Золотая Психея» по итогам 2013 года: http://psy.su/psyche/projects/1138