Психическая нагрузка и одарённые дети

Увеличение учебных и психических нагрузок в современной школе предъявляет к организму ребенка высокие требования. Большие информационные нагрузки длительное время воздействуют на организм школьника, кумулятивность их воздействия увеличивается к концу учебного года, независимо от возрастно-полового диморфизма, и, усугубляется на фоне гиподинамии, значительного нервно-эмоционального напряжения, неблагоприятной экологической обстановки.

Исследования психологов показали, что предпосылкой и результатом творческой деятельности одаренных детей является настойчивая, неуемная склонность к напряженной умственной деятельности. Прежде всего, этим - хотя, разумеется, и не только этим - отличаются они от остальных детей. Очевидно, уместно будет сделать такое предположение: а не следует ли, в свою очередь, трудоспособность рассматривать в общем ряду человеческих одаренностей и даже во главе всего ряда? Педагогический опыт подтверждает правильность этой гипотезы. В чем же заключается сущность проблемы индивидуальных различий, склонностей, одаренности? Ответ на этот вопрос дают исследования советского психолога Б. М. Теплова, который показал, что очень сильная, действенная и устойчивая склонность к какому-либо делу, склонность, которая становится любовью к этому делу, обычно говорит о наличии способностей. В то же время такая любовь к делу сама является важнейшим фактором развития таланта [8].

В течение длительного времени советский психолог Н. С. Лейтес, под руководством Б. М. Теплова, работал с тремя мальчиками 9—11 лет, выделяющимися не какой-либо специальной одаренностью (музыкальной, живописной, поэтической и т. п.), а высотой и широтой общего умственного развития и необычными для их возраста достижениями в различных областях[6]. Н. С. Лейтес обнаружил, что изученные им одаренные дети необычно интенсивно и много трудятся. Коренным свойством личности всех трех мальчиков — при всем различии их интеллектуального склада и характера — является стремление к труду и повышенная потребность в умственной деятельности. Он пишет, что потребность в деятельности — весьма заметная особенность любого ребенка. Однако, наблюдая с этой точки зрения за детьми, нетрудно заметить, что индивидуальные различия и склонности к умственному напряжению чрезвычайно велики. Рано поднимаются над общим уровнем именно те дети, которым присуща особенно напряженная, страстная тяга к работе. С этим связан основной психологический вывод: секрет выдающейся детской одаренности — в повышенной склонности к труду. А  из  этого  вытекает  и  основной  педагогический  вывод: именно склонность к труду следует прежде всего воспитывать в детях. Когда педагог пробуждает интерес, любовь к работе, он прямым образом влияет на одаренность. Такова психологическая природа одаренности. Н. С. Лейтес показывает, что успехи детей — это не что иное, как результат  неудержимой потребности в деятельности,  которая сказывается уже в дошкольные годы [6]. Недостаточно учитывать условия жизни, педагогические воздействия, собственно интеллектуальные данные. Именно повышенная работоспособность и стремление к деятельности раскрывают общеинтеллектуальную одаренность в раннем возрасте.

Но сегодня современная образовательная школа, кроме средней программы, ничего им предложить не может, тогда как наиболее способные и одарённые ученики нуждаются в индивидуальной величине нагрузки, которая была бы под стать их умственным и физическим возможностям. При анализе учебной нагрузки следует учитывать, что процесс учебной деятельности – это, в большинстве своем, не только внешне наблюдаемая учебная деятельность, а внутренне скрытая форма произвольной и непроизвольной активности сознания и личности учащегося в целом. Большое содержательное (качественное) и процессуальное разнообразие предметной деятельности является важной особенностью психической нагрузки в учебном процессе и основным отличием от особенностей учебной нагрузки, которая определяется государственным образовательным стандартом. Поэтому учёные  и специалисты указывают на то, что дети устают и перегружаются не от количества учебных часов самих по себе и, которые устанавливаются в соответствии с возрастными нормами, а с психологическими особенностями непродуктивной и нетворческой учебы, от зубрежки и того, что им приходится заниматься неинтересным делом долго и усидчиво. Дело ведь в том, чем и как наполнены эти учебные занятия и внеклассные часы. Менять надо не нормированный объём  нагрузки - тем более, как выяснилось, мы и не вправе это делать. Менять надо сами подходы к содержанию учебной деятельности учащихся в школе. Как школьные учителя-предметники, так и научные специалисты указывают, что нагрузка на психику ребенка формирует и определенный стиль личностного роста. Одаренные и усидчивые дети усваивают учебный материал больше времени, развиваясь умственно в ущерб физическому развитию. Дети, не заинтересованные предметом обучения, пребывают в пассивном времяпрепровождении. В первом и во втором случае никакой удовлетворенности от учебных занятий дети не получают. Именно отсюда идет нарастание, считает Казначеев В.П., прессорных синдромов, например, в современных школах при  стандартизованной системе образования (3,4).

Даже это содержание образования могло бы оказать прямое положительное влияние на воспитание и развитие школьника, могло быть усвоено с меньшим насилием над собой, если бы через урок реализовывались не только два компонента (знание и способы деятельности), как это происходит чаще всего на практике, но и третий – субъектный опыт ценностных отношений.

Организация учащихся к учебно-воспитательному процессу, проведенная с учетом не только учебных нагрузок, но и психических нагрузок, может служить одним из важных инновационных аспектов повышения познавательной активности, творческого мышления, а также сохранения и развития здоровья детей. Как считает действительный член РАО Кузнецов А.А.(2010), приближается развязка многолетнего спора между РАО и гигиенистами Академии медицинских наук относительно СанПинов. Он указывает, что определять учебную нагрузку школьников только через подсчет учебных часов — неправильно, нагрузка определяется многими факторами, и число учебных часов стоит в иерархии этих факторов только на 3–4 месте[5].

Психическую нагрузку можно представить как произвольный процесс саморегуляции воздействующих на личность учащегося внешних и внутренних условий, определяющих индивидуальный уровень психической напряженности, способствующий мобилизации функциональных ресурсов и резервов в  направлении личностно значимых целей (Яковлев Б.П., 2000).

Между внешними и внутренними условиями существует взаимное влияние. С психологической точки зрения, внешние образовательные условия оказывают только косвенное влияние на успешность обучения, вызывая у учащегося динамическое взаимодействие психических процессов, образующих  в соответствии с требованиями, диктуемыми конкретной предметной деятельностью, субъективные состояния,  представляющие собой подвижную систему, (детерминирующие способность учащихся к быстрому переходу от относительно фоновых состояний к периодам предельной мобилизации функциональных ресурсов и резервов, и наоборот) и являющихся частью комплексной и динамической системы взаимовлияния внешних и внутренних условий деятельности человека.

Рациональное, оптимальное управление средствами и методами обучения и воспитания дает возможность воздействовать на психологию учащегося, чтобы выработать у него необходимые субъективные состояния, индивидуальные качества, отношения, мотивы, определяющие его направленность к самореализации своих возможностей. Следовательно, исходя из принципа единства сознания и деятельности, взаимосвязи внешних и внутренних условий, можно сделать вывод, что психическая нагрузка в системе учебной деятельности вызывает определенные мобилизационные изменения, которые образуют индивидуальную структуру качеств и состояний субъекта, необходимых для успешного осуществления учебной деятельности и самореализации своих возможностей.

Известный психолог Рубцов В.В. в 2010 году указывает что, в то же время, по мнению родителей, на качество образовательной среды в школе в значительной степени влияют такие факторы [7]:
•    школьные перегрузки (85%),
•    конфликтные ситуации (65%),
•    безопасность ребёнка пока он в школе (61%),
•    нововведения и частые изменения в образовательных программах (59%),
•    качество образования (48%),
•    отсутствие для родителей возможности влиять на процессы школьной жизни (35%).

Как видим, на первое место по воздействию на их детей родители поставили школьные перегрузки. Во многом это зависит от педагога, от низкого уровня психолого-педагогической подготовки (Рубцов В.В., 2010): не умеет организовать урок в деятельностной парадигме; не умеет организовать работу в группах; не знает типологии детских проблем (детства в целом); не умеет работать с различными категориями детей; не владеет общей психологической культурой общения; не умеет работать с другими участниками образовательного процесса (учитель, директор, психолог, руководитель) и т.д.; не знает психологии, психофизиологии и физиологии (особенно детей); не владеет здоровьесберегающими технологиями[7].

Психическая нагрузка является обязательным атрибутом учебной деятельности. Оптимальное реагирование на совокупность факторов психической нагрузки зависит от индивидуальной способности учащихся противостоять и справляться с их влиянием. Величина воздействия психической нагрузки на индивидуальную толерантность учащегося может превысить его оптимальные и даже предельные возможности и резервы. Поэтому для педагога является важным своевременно не только знать, но и контролировать специфические факторы и проявления нагрузки учащихся, возникающие в определённой ситуации и условиях учебной деятельности. Такого рода психологический контроль особенностей влияния психической нагрузки в различных специфических условиях учебного процесса позволяет более оперативно, избирательно и оптимально управлять учебной нагрузкой, в зависимости от обучающей программы и личностных особенностей, и более рационально регулировать режим чередования нагрузок и отдыха.

Рациональное, оптимальное управление средствами и методами обучения и воспитания дает возможность воздействовать на психологию субъекта деятельности, чтобы выработать у него необходимые субъективные состояния, индивидуальные качества, отношения, мотивы, определяющие его направленность к самореализации своих возможностей. Следовательно, исходя из принципа единства сознания и деятельности, взаимосвязи внешних и внутренних условий, можно сделать вывод, что психическая нагрузка в системе учебной деятельности вызывает определенные мобилизационные изменения, которые образуют индивидуальную структуру качеств и состояний субъекта, необходимых для успешного осуществления учебной деятельности и самореализации своих возможностей.

Психическая нагрузка в учебной деятельности должна быть направленна на самоактуализацию и самореализацию потенциальных способностей в целях повышения уровня готовности к специфической деятельности и творческой активности. На основе теоретического анализа, экспериментальных наблюдений основными составляющими детерминирующими особенности и величину психической нагрузки, оказывающей воздействия на организм и психику человека являются: информационно-операциональная, ситуативная и личностная.

Информационно-операциональная составляющая в основном определяется особенностями внешних условий.  Каждый вид образовательной деятельности имеет свои информационно-операциональные особенности, в соответствии с современными стратегиями, целями, методикой преподавания дисциплины (согласно учебному плану, программе по предмету, учебника, календарно-тематического плана, плана урока и т.д.) в содержании образования.

Для умственной деятельности характерна в настоящее время большая информационная нагрузка с дефицитом времени, возросшей ответственностью, малоподвижным образом жизни, с высокой эмоциональной напряженностью. Ученые установили, что эти особенности умственного труда при их длительном воздействии отрицательно сказываются на качество деятельности и состоянии здоровья, обуславливают высокую частоту сердечно-сосудистых и психосоматических заболеваний, снижают их работоспособность. При этом каждый конкретный вид деятельности составляет собственную структуру информационно-операциональных особенностей психической нагрузки непосредственно оказывающий воздействие на организм и психику человека. Например, структура информационно-операциональной составляющей учебного процесса учащихся определяется – скоростью приема, переработки и принятия решения, сложностью выполняемых заданий, частотой принимаемых ответственных решений, возникновением проблемных ситуаций, временем активного и пассивного слушания; числом производимых движений; необходимостью самоконтроля регулируемых параметров; характеристиками монотонности труда (количество операций, деятельность однообразных операций, число приемов в операции и т.д.);  сменностью труда с учётом возрастно-полового диморфизма; существующим режимом труда и отдыха; степенью напряжения анализаторных функций (зрения, слуха, вестибулярного аппарата и т.д.) и др.

Эти составляющие особенности учебной деятельности человека, определяют со своей стороны напряженность тех или иных психических функций, а также значение тех или иных психических качеств, специализированных чувств, умений при ее осуществлении.

Ситуативная составляющая. Оценка происходящих событий под углом зрения потребностей, признаваемых человеком ценностей, целей, к достижению которых он стремится, порождает различные жизненные ситуации – трудные, экстремальные, опасные, проблемные, критические. Особое внимание учеными акцентируется на тех ситуациях, которые развивают способности обучающегося, его субъективный опыт, переживания, креативность, рефлексию. Согласно модели учебной деятельности, предложенной  В.В.Давыдовым, синонимом учебной ситуации является учебная задача. Учебная деятельность состоит, в основном, из решения дидактических и воспитательных задач, направленных на разрешение противоречий в процессе обучения и воспитания и обеспечивающих сдвиги в этой области. Решение задач в современном обучении учащихся применяется сравнительно недавно, но в последние годы данная методика активно разрабатывается. Так, с позиции задачного подхода В.В.Серикова при конструировании содержания урока выделяются предметные задачи, конструктивные задачи, личностно ориентированные задачи.

В настоящее время существует несколько вариантов классификаций учебных (педагогических) задач. Так, например, их делят на: теоретические задачи, не требующие практических действий от учащихся и решаемые на интеллектуальном уровне; практические задачи, отличающиеся наглядностью, формирующие педагогические умения и навыки. Согласно другой классификации, учебные задачи делят на:

1. задачи-ситуации, которые формулируются, а затем решаются путём анализа конкретной педагогической ситуации;
2. абстрагированные задачи, включающие в себя противоречивый диалог, спорное утверждение или сопоставление теоретических положений.

Хорошо известна таксономия задач по Б.С. Блуму. Роль учебных задач в преподавании психологии изучала Д.А. Толлингерова.

Обучающая стратегия репродуктивного обучения (предметно-ориентированный подход) - ориентирована преимущественно на использование в процессе обучения репродуктивных задач: задачи, требующие воспроизведения знаний и задачи, требующие простых мыслительных  действий (описание и систематизация фактов).

Обучающая стратегия продуктивного творческого обучения (личностно-ориентированный подход) - ориентирована на использование  продуктивных задач: задачи, предполагающие порождение определенных речевых высказываний для выражения продуктивного мыслительного акта (реферат, сочинение, оригинальный научный текст); задачи на продуктивное мышление; рефлексивные задачи (по В.Я. Ляудис).
С точки зрения В.Я. Ляудис, не может быть оптимальной ориентация преподавателей преимущественно на репродуктивные задачи, либо на продуктивные задачи. Наиболее верным на начальном этапе будет подход к выбору из таксономии смешанных задач, но постепенное увеличение доли продуктивных задач.

Кроме учебных ситуаций-задач учёных интересует с позиций здоровьесберегающих технологий  в условиях учебной деятельности ситуации, которые  демобилизуют, разрушают целостность личности, адекватность «Я», смысл жизни человека, определенным образом ухудшая здоровье человека. К особой категории психических явлений для здоровья человека относятся критические ситуации.

Ученые отмечают, что критические ситуации требуют от человека различной внутренней работы. Разного рода стрессовые реакции часто проявляются в виде предельной активации внутренних ресурсов личности, отстаивающей свои прежние возможности реализации жизненных замыслов. Более трудные ситуации могут потребовать от человека пересмотра уровня своих жизненных хотений и перестройки своего духовного, психического Я.

Личностная составляющая, в основном, определяется внутренними  условиями личности. Ключевыми системообразующими параметрами личности выступают эмоции, интеллект, воля, интуиция. Эмоциональные параметры внутренних условий определяются отношением к жизни, своему здоровью, личностной значимостью.  Интеллект определяется через логику осознания учащимся своего поведения, своих действий, своего места в жизни, этапности решения по выполнению поставленных  задач. Волевые механизмы обеспечивают уровень самосознания и целеустремленности к деятельности.

Интуиция способствует эвристическому принятию решений без осознания, без логики, без доказательности в данный момент времени. От уровня активированности этих личностных механизмов саморегуляции и их корпоративного сочетания в большой степени зависит выраженность психической напряженности, адаптация к влиянию психической нагрузки.

Значительная интенсификация учебного процесса, стимулирование к поиску и использованию новых форм и технологий обучения, изобилие критических и трудных ситуаций на занятиях, нерациональная трата энергетических ресурсов требуют в современных условиях учебной деятельности от учащихся (школьников, студентов) и преподавателей внутренних сил, здоровья, личностной толерантности (терпимости, устойчивости).

Личностная толерантность является интегральной характеристикой, которая обусловливает  основные психические проявления: мотивообразование, целеполагание, принятие решений, фрустрационную и стрессовую изменчивость и т.п. В трудных ситуациях поведение личности, обладающей высокой устойчивостью реализуется по следующей схеме (Тишкова М., 1987): задача - актуализируемый ею мотив - осуществление действий, ведущих к реализации этого мотива, - осознание трудностей - негативная эмоциональная реакция - поиск способов преодоления трудностей - снижение силы отрицательных эмоций - улучшение функционирования. Поведение неустойчивой личности отличается неспособностью преодолевать трудности. Для такой личности характерны переживания, связанные с переоцениванием возможной неудачи и недооцениванием возможности удовлетворения потребности. От уровня активированности этих механизмов саморегуляции и их корпоративного сочетания в большей степени зависит устойчивость, толерантность к психической нагрузке в различных ситуациях жизнедеятельности, выраженность психического напряжения, адаптация.

Современная система образования акцентирует внимание учащихся  преимущественно на получении как можно большего объема информации, теоретических знаний и упускает проблему практической реализации полученных знаний с учетом собственных потенциальных возможностей в повседневной жизни. Именно в активной личностной позиции заключается важнейшее условие полноценного физического и психического и социального здоровья, устойчивости к чрезмерным психическим нагрузкам.

Психическая нагрузка детерменируется личностной готовностью, которую можно охарактеризовать как адекватную мобилизацию  организма и психики на суммарное воздействие факторов внешних и внутренних условий учебной деятельности. Установление зависимости между достигнутыми результатами при выполнении учебных задач и показателями уровня готовности есть путь определения индивидуальной величины влияния психической нагрузки на продуктивность и успешность учебной деятельности ученика. Внешней причиной, обуславливающей оптимальный уровень влияния психической нагрузки, являются обучающие требования, предъявляемые к учащемуся особенностями учебного предмета,  стилем преподавания, программой, дидактическими технологиями, конкретными задачами по сложности, творческости и др. факторами его деятельности. Внутренними условиями отражающие адекватность и оптимальность обучения является активно-личностная готовность.

Мы придерживаемся положения о том, что активно-личностная готовность - это такое психодинамическое, системно-функциональное состояние, которое отражает уровень продуктивности и мобилизованности (напряжённости)  субъекта деятельности на сложившуюся величину психической нагрузки в ситуациях учебной деятельности. При данных условиях, через систему "субъект-субъектных отношений" формируется активно-личностная готовность к саморазвитию, самопознанию, самосовершенствованию учащегося.

Наши научно-экспериментальные исследования на учащихся 1класса - 11 класс, по методам «Психическая нагрузка в учебной деятельности» и «Психолого-педагогический паспорт учащегося (ПППУ)», позволили выделить три вида психической нагрузки - минимальную, оптимальную, предельную  [9,10].

Минимальная нагрузка -  характеризуется невысоким уровнем личностной готовности, связанной с решением простых, репродуктивных задач, отработки навыков, умений, в благоприятных школьных условиях. При невысоком уровне включения волевых усилий и произвольного самоконтроля, в связи с невысокой ценой ошибок. Такая нагрузка  типична при невысокой познавательной активности и уровне психической напряжённости, и не способствует развитию интеллектуального и творческого потенциала.

Оптимальная нагрузка связана с мобилизационной готовностью всех систем организма и выражается в эффективной, согласованной, координированной работе, требующей концентрированного внимания, оперативного мышления. В ответ на воздействие тех или иных факторов психической нагрузки  происходит мобилизация личностных проявлений (силы мотивации достижения, постоянного самоконтроля за выполняемыми действиями, волевых усилий, эмоционального настроя), а также функциональных энергетических ресурсов организма. Оптимальная нагрузка всегда инициирует повышение познавательной активности, развитие интеллектуального и творческого потенциала. Такая психическая нагрузка формирует у учащихся активно-личностную готовность к учебным нагрузкам. Под такой  оптимальной нагрузкой мы понимаем соответствие учебной деятельности (внешних обучаемых воздействий) ученика наличному уровню проявлений его личностной готовности.

При предельных (чрезмерных) нагрузках личностная готовность также связана с мобилизацией всех систем организма на решение сложных творческих, проблемных задач, с включением больших волевых усилий, интуитивных механизмов. Однако характер и направленность реакций учащихся на комплекс действующих факторов внешней и внутренней среды будет зависеть от наличного уровня познавательной активности, мотивации учащегося, определённых способностей, субъектного опыта и состояния организма учащегося. Такая нагрузка может вызвать интерес и удовлетворённость, но в определённых ситуациях и не длительное время. Учащиеся умеют работать упорно, сосредоточенно, но лишь в краткие периоды, для достижения ближайших целей, в тех случаях, когда ситуации принимают особо ответственный характер, например при подготовке к экзаменам, к контрольной работе, при защите проекта. В это время они проявляют большую целеустремленность в учебной работе, интерес к ее успешному выполнению. После периода подъема замечается спад интереса, и достигнутое не закрепляется, а затем следует новое увлечение, т.е. устойчивой системы нет ни в одном виде занятий из-за отсутствия привычки к волевому усилию.

Обычно предельная нагрузка — это стрессовая ситуация, что сказывается на умственной работоспособности учащихся, на большом расходовании функциональных энергетических ресурсах,  на физиологических и психических проявлениях,  на успешности решения поставленных задач.

Предельная нагрузка возникает за счет значительного усложнения учебных задач (больших внешних трудностей, препятствий, снижения потенциальных психологических, физиологических возможностей, ресурсов), когда учащийся без высокой волевой и эмоциональной регуляции, интуитивного решения задач, как правило, на предельных порогах напряженности с трудом справляется с выполнением учебной деятельности. Динамика физиологических и психологических показателей характеризуется медленным повышением мобилизации в течение непродолжительного времени, затем неустойчивостью и рассогласованием в согласованности, координированности функций и выраженным их падением.

Хотя предельные нагрузки иногда нужны, так по определению Ж.Пиаже, интеллект есть способность адаптации к трудным условиям (в том числе - новым). Следовательно, интеллект активизируется в той мере, в какой условия будут максимально жёсткими с точки зрения требований адаптации.

Целесообразность и необходимость исследовательской работы в поиске оптимальных психических нагрузок в условиях напряжённой учебной деятельности, несомненно, важна для более адекватного и рационального построения, планирования предметного содержания учебной нагрузки в том или ином семестре, периоде образовательного процесса. При переходе из одной ступени школьного образования на другую ступень, у учащегося  должна быть сформирована  не просто активно-личностная готовность к новой ступени обучения и воспитания, но и активизированы в развитии определённые  способности. Таким образом, педагог должен обладать компетентностью  в особенностях и величине психической нагрузки на разных ступенях школьного образования.

Известный учёный Ю.З.Гильбух указывает на три вида активизации  индивидуальных способностей: «недогрузка» учебных способностей; «перегрузка учебных способностей и «недогрузка» одних способностей и «перегрузка» других. Каждый из этих видов детерминируется на трех уровнях: 1) педагогическом, 2) психологическом; 3) нейрофизиологическом [1, 2].  

Самый верхний уровень детерминаций — педагогический — связан с так называемой внеличностной (по отношению к ученику) сферой. К этому уровню относятся следующие факторы: отсутствие достаточно дифференцированного подхода к ребенку со стороны учителя, отсутствие достаточной требовательности и контроля со стороны родителей или же, наоборот, чрезмерная опека, связанная с культивированием у ребенка престижных мотивов учения. К детерминантам второго, психологического уровня принадлежат: несформированность как внешних, так и внутренних мотивов учебной деятельности, недостаточное развитие базальных способностей и умений, связанных с учебной деятельностью.

Третий уровень детерминаций составляют факторы нейрофизиологического плана, в первую очередь, замедленность, инертность нервных процессов.

Целесообразность и необходимость работы в этом направлении несомненны для более оптимального, адекватного и рационального построения, индивидуального планирования предметного содержания учебной нагрузки в том или ином семестре, периоде образовательного процесса.

В качестве обобщения вышесказанного можно выдвинуть следующее положение: успешность деятельности учащихся обеспечивается детерминацией активно-личностной готовности, задействованием адекватных способностей предлагаемым требованиям, задачам учебной деятельности, поддержанием силы мотивации достижения. Пасуя перед преодолением трудностей и препятствий учебной деятельности, учащийся с каждым разом формирует обратное состояние пассивно-личностной готовности – отказ от  творческой самореализации, со временем теряя способность продуктивно использовать движущую силу психической нагрузки.

Активная здоровая жизнедеятельность человека не мыслима без определенной величины психической нагрузки (также как и без физической нагрузки), являющая причиной стрессовых состояний. Так как психическая нагрузка это не состояние, а непрерывный развивающийся процесс, в ходе которого личность стремится путем многочисленных взаимосвязей с внешними и внутренними условиями жизнедеятельности достичь максимума самореализации своих потенциальных возможностей.

Но для каждого человека важно найти свою оптимальную величину психической нагрузки и, в особенности, для одарённых детей. Иначе воздействие предельной или минимальной величин психической нагрузки будут определенным образом негативно оказывать влияние на эффективность учебной деятельности ребёнка и, в том числе, на состояние его здоровья. Поэтому необходимой и важной научно-экспериментальной и практической задачами в настоящее время является оценка обучающих воздействий (на психолого-педагогической основе), позволяющая контролировать  механизмы регуляции  психической нагрузки в условиях учебной деятельности  и возможность их оптимальной коррекции с учетом индивидуально - психологических особенностей и способностей

В  понимании применительно к учебной деятельности: психическую нагрузку можно трактовать как функцию от величины совокупности обучающих воздействий и познавательной активности, обусловливающих личностную готовность и базирующихся на  индивидуальных различиях. Так, данное определение можно представить в виде условной формулы:                 

где:
ПН      -           психическая нагрузка;
ОВ      -           обучающие воздействия;
ПН      -           познавательная активность;
ЛГ      -           личностная готовность;
ИР      -           индивидуальные различия учащихся (способности, учебно-важные качества).

Изучение индивидуальных особенностей психических нагрузок у одарённых детей может способствовать обогащению представлений о механизмах внутренней регуляции при тех или иных обучающих воздействиях в условиях учебной деятельности. Поэтому от объективного контроля возникающих психических проявлений в различных ситуациях учебной деятельности и от умения прогнозировать их влияние на познавательную активность и творческое мышление, способности учащегося зависит решение целого ряда важных практических задач, в том числе, и решение проблемы оптимизации учебной нагрузки.

Литература:

1. Гильбух Ю.З. Умственно одаренный ребенок. Психология. диагностика, педагогика. — К.: Укрвузполиграф, 1992. — 84 с.
2. Гильбух Ю.З.,Гапонов В.П., Георгиевская В.А.Учебная деятельность младшего школьника: диагностика и коррекция неблагополучий. — К.: Вiпол, 1993. — 96 с.
3. Казначеев В.П. Здоровье нации, просвещение, образование. — Москва – Кострома: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, КГПУ, 1996. — 248 с.
4. Казначеев В.П. Внутренняя картина здоровья // Alma mater (Вестник ВШ). — 1998, №9. — С. 49-52.
5. Кузнецов А.А. основные направления деятельности РАО по созданию школьных стандартов нового поколения // Проблемы современного образования. — 2010, №1. — С.14-17.
6. Лейтес Н.С. Легко ли быть одаренным // Семья и школа. — 1990, №6. — С. 34-36.
7. Рубцов В.В. Психолого-педагогическая подготовка учителя для «Новой школы» // Психологическая наука и образование. — 2010, №1. — С. 5-12.
8. Теплов Б.М. Избранные труды: в 2 т. — Т. 2. — М.: Педагогика, 1989. — 359 с.
9. Яковлев Б.П., Краснобаева Л.В. Особенности проявления познавательной активности школьников. — Великие Луки: Великолукская городская типография, 2000. — 140 с.
10. Яковлев Б.П. Психическая нагрузка в современном образовательном процессе // Психологическая наука и образование. — 2007,  №4. — С. 72-80.

Борис Петрович Яковлев — доктор психологических наук, профессор ГОУ ВПО «Cургутский государственный университет ХМАО-Югры».

Учебно-методическое пособие «Одарённость детей: психолого-педагогический аспект» участвует в конкурсе «Золотая Психея» по итогам 2013 года: http://psy.su/psyche/projects/919/