На сегодняшний день самым распространенным психоневрологическим  расстройством у детей и одной из самых актуальных проблем школьной психологии является синдром дефицита внимания и гиперактивности (СНВГ, СДВГ). По разным данным частота встречаемости этого нарушения колеблется от 4-5% до 10-15% среди детей дошкольного и младшего школьного возраста. По нашим данным (выборка более 1100 детей 6-7 лет, готовящихся к поступлению в школу) у почти 10% подтверждаются критерии СНВГ и более чем 40% детей в той или иной степени имеют нарушение внимания.

Важность данной проблемы связана не только с распространенностью этого состояния и с нарастанием сложностей у большинства таких детей с возрастом, но и с тем, что они составляют наибольшую группу риска по всем социально значимым расстройствам поведения. Кроме того, присутствие даже 1-2 гиперактивных детей в классе значительно затрудняет работу учителя.

Коррекция СНВГ довольно сложна и включает медицинские, психологические, психофизиологические, педагогические и воспитательные подходы. Причем, учитывая глубокие физиологические механизмы этого расстройства, обычно требуется длительная индивидуальная коррекция, которая тем не менее бывает успешна не всегда. Групповые занятия с такими детьми считаются целесообразными только после предварительной индивидуальной работы. Но в условиях современного образования мало кто из детей успевает получить квалифицированную индивидуальную помощь. В связи с этим, разработка эффективных подходов и приемов для коррекции расстройств у детей с СДВГ в условиях групповой работы имеет огромную значимость. 

К тому же, несмотря на то что имеется огромное число упражнений для тренировки внимания и самоконтроля, какая-либо информация по их сравнительной эффективности, критериям выбора и алгоритму рационального их сочетания и формирования из них занятия практически отсутствует.

Нами этот пробел был восполнен. Была разработана методика, позволяющая в форме групповых занятий частотой 1-2 раза в неделю добиться стойкого улучшения поведения и учебы у детей с нарушением внимания и гиперактивностью. За приоритетную тренируемую функцию было выбрано планирование своих действий и контроль правильности их выполнения. Известно, что именно этот показатель особенно страдает  у детей с СДВГ и именно с ним связаны наибольшие поведенческие и учебные сложности. Выработка у детей младшего школьного возраста навыка предварительного обдумывания своих действий и контроля их выполнения служит и профилактикой нарушений поведения и учебы в старших классах. Психологическим субстратом вырабатываемого навыка являются тренировка управляющих функций (планирования, прогнозирования, сверки с образцом, противостояния отвлекающим факторам, гибкого изменения последовательности действий, торможения импульсивных реакций)  – одного из  ключевых звеньев в патогенезе СДВГ (1, 2, 3, 4) и активной (рабочей) памяти, которая служит базисом внимания и уровень которой наиболее четко коррелирует с уровнем успешности в тестах на интеллект (5, 6, 7,  9, 10). Кроме физиологического эффекта, занятия  формировали поведенческий компонент -  методичность в работе и привычку проверять себя.

Были сформированы 3 группы детей, с подтвержденным критериями СДВГ,  численностью по 10-12 человек возрастом 6-7 лет. С ними поводились занятия длительностью 60 минут, частотой 2 раза в неделю на протяжении 12 недель. Контрольная группа состояла из 19 детей возраста 6-7 лет так же с подтвержденными критериями СДВГ, обучающиеся в тех же классах и не посещающие коррекционные занятия.

В процессе разработки методики были опробованы значительная часть упражнений предлагаемых для тренировки внимания, выявлены и отброшены неэффективные либо ухудшающие состояние детей задания, отобраны, проанализированы и трансформированы эффективные упражнения, а также определены условия их применимости.

Все предлагаемые для тренировки внимания упражнения по их сути и механизмам действия были разделены на несколько групп. Оказалось что упражнения, включающие движения и взаимодействие детей обладают обратным растормаживающим эффектом в занятии, многие упражнения совершенно неэффективны в группе: дети устают при ожидании очереди, имеют возможность отвлечься или делают ориентируясь не на внутреннюю программу, а на других детей, либо не получают обратной связи о правильности выполнения. Эффективными оказались задания, от которых невозможно было отвлечься либо включающие в себя выполнение внутренней программы и самопроверку, особенно в сочетании друг с другом.

В каждое бланковое упражнение, либо разработанное нами, либо трансформированное из классического, были включены этапы подготовки, выполнения и проверки, в двигательные и слуховые – выполнения и самоконтроля. Выяснилось, что значение имеют не только само содержание упражнений, но и  структура занятия и форма предъявления упражнений, в зависимости от которых эффективность упражнений значительно варьировала. К существенным условиям относились начало занятия, объяснение задания, начало и этапность выполнения задания,  переход к следующему заданию, завершение занятия.

Исходя из всего этого, нами была разработана оптимальная структура, содержание и форма групповых занятий для детей с СДВГ.

В результате, после курса занятий среднее количество пропусков при корректурной пробе (в коррекции не использовалась, применялась только для диагностики) в исследуемой группе снизилось с 5,6 до 1,8 (в контрольной 4,8 – 4,5). Среднее количество ошибок в пробах Хеда (в коррекции не использовались, применялись только для диагностики) в исследуемой группе составило в начале курса 4,9 ошибок на 6 серий, после окончания курса – 2,1; в контрольной группе 4,7 и 4,6 соответственно. Также у детей, посещавших занятия, улучшилась дисциплина на занятиях, поведение и успеваемость.

Таким образом, разработанная нами методика, позволяет силами одного специалиста эффективно проводить групповую коррекцию у детей с СДВГ.

Литература:

1. Asink B, 1974, Inhibitie en leerproces. Ned T v Gen. 118:1321-3 (цит. по (8)).

2. Oosterlaan J, 1996, Response inhibition in children with Attention Deficit Hiperactivity and related disorders. Thesis. Isnb 90-5470-054-8, Amsterdam (цит. по (8.)).

3. Sergeant J, Geurts H, Oosterlaan J, (2002), How  specific is a deficit of executive  functioning for Attention-Deficit/ Hiperactivity disorder? Behav Brain Res 130:3-28 (цит. по (8)).

4. Himelstein J, Schulz KP, Newcorn JH (2000), The neurobiology of attentiondeficit hyperactivity disorder. Frontiers Biosci 5:D461-D78 (цит. по (8)).

5. Baddeley A.D. Psychology and human memory, 1988, TINS, II:176-181 (цит. по (8)).

6. Bung S.A., Ochsner K.N., Desmond J.E. et all. (2001) Prefrontal regions invololved in keeping information in and out of mind. Brain 124:2074-86. 

7. Ньокиктьен Чарльз, Детская поведенческая неврология, Москва, Теревинф, 2009 г., том I, c 78.

8. Ньокиктьен Ч., Детская поведенческая неврология, Москва, Теревинф,2009 г, том I, II.

9. Клинберг Торкель,  Перегруженный мозг. Информационный поток и пределы рабочей памяти, Москва, Ломоносов, 2010.

10. Fry, A.F., Hale, S. Processing speed, working memory, and fluid intelligence. Psychological Science. 1996, 7:237-241. (цит. по (9)).