МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ОБРАЗОВАНИЯ РФ

АРМАВИРСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ

_______________________________________________________

Проект программы 

«Развитие установок толерантного сознания в студенческой среде педагогического вуза в условиях этнического города»

Автор: Дегтярев В. В., Добреля Т. В., Кулаковский В. С.

Научный руководитель: к. псх. н., доцент каф. псих. АГПАКачалова А. В.

Место выполнения работы: Армавирская государственная педагогическая академия

2011

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

В современной России развитие психологии толерантности антитеррористического сознания, особенно в молодежной и студенческой среде, становится одной из актуальных проблем. Исключительно важной это является для многонационального Южного федерального округа (ЮФО). Современные формы проявления радикализма, ксенофобии, экстремизма на Юге России разнообразны, это и этнонационализм, и мигрантофобия, и религиозный экстремизм, и шовинизм, и расизм.

ЮФО представляет собой регион, включающий значительное количество этнических сообществ, обладающих своей уникальной историей, культурой и религией, что позволяет выделить его в особый конгломерат для воспитания толерантных традиций в среде молодежи, как будущего России.

К сожалению, на сегодняшний день остро встает проблема распространения на территории Российской Федерации идеологии терроризма и ксенофобии, что наиболее ярко выражено в ЮФО. В этих условиях подрастающее поколение России оказалось самой незащищённой в культурном отношении категорией населения, которая находится в своеобразном ценностном и духовном вакууме. Молодёжная среда оказалась дезорганизована, подвержена влиянию экстремизма и ксенофобии, разрушающих традиционные ценности национальных культур и религий народов Южного федерального округа.

 Развитие толерантности, понимания национально-культурных особенностей других людей возможно через общение студентов, представляющих различные регионы ЮФО, когда встретившись друг с другом они смогут лучше узнать историю и культуру всех народов ЮФО.

Изложенное выше определило актуальность настоящего исследования, в котором различные социально-психологические аспекты работы со студентами рассматриваются с точки зрения развития антитеррористического сознанияличности, дающего возможность адекватно ориентироваться как в будущей профессиональной деятельности, так и в сфере межличностных отношений, социальной жизни.

Целью настоящего исследования являлось изучение социально-психологических аспектов развития антитеррористического сознанияличности студентов в современных условиях этнического города.

Объект исследования — межличностные отношения студентов различных этносов.

Предмет исследования — изучение социально-психологических аспектов развития антитеррористического сознанияличности студентов в современных условиях этнического города.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования был выдвинут ряд предположений, выступивших в качестве гипотез исследования:

1.            Значимым социально-психологическим аспектом развития антитеррористического сознания личности выступает позитивный уровень развитости этнической идентичности, предполагающий наличие в структуре идентичности позитивного образа собственной этнической группы и позитивных ценностных отношений к представителям других этнических групп;

2.            Условиями развития антитеррористического сознания личности студентов являются стратегии и стили межличностных отношений и взаимодействий с представителями различных этносов, используемые родителями, преподавателями и студентами;

3.            Позитивные отношения студентов различных этносов друг к другу создают личностно-развивающую среду, влияющую на их личностное развитие, представления друг о друге и отношение к образованию в целом.

Задачи исследования:

1. Изучить сложившиеся в отечественной психологии подходы к социально-психологическим аспектам развития антитеррористического сознания личности, межличностных отношений в целом, и их особенностей в студенческом возрасте, в частности;

2. Обозначить развитые в психологии представления в отношении особенностей развития антитеррористического сознания личности и межличностного взаимодействия представителей различных этносов;

3. На экспериментальной основе изучить этнические установки и стереотипы преподавателей, и воспитательные ориентиры родителей по отношению к молодежи из различных этнических групп на примере армянских, русских, чеченских, цыганских семей, проживающих в Южном федеральном округе;

4. Изучить социально-психологические аспекты развития антитеррористического сознания личности студентов разных этнокультур, отражающие успешность их межличностного взаимодействия: отношение к себе; отношение к вузу, взаимоотношения в группе студентов, взаимоотношения в семье, эмоциональную сферу (наличие тревожности).

5. Разработать и апробировать программу развития антитеррористического сознания личности студентов с целью развития позитивных межэтнических взаимодействий.

Теоретическо-методологической основой исследования послужили ведущие идеи психологии общения и отношений личности (А.А. Бодалев, Я.Л. Коломинский, В.Н. Мясищев, Б.Д. Парыгин, Т. Шибутани и др.); основные положения психологии общения и взаимодействии студентов (Л.И. Божович, Л.Я. Гозман, Т.В. Драгунова, Н.Н. Обозов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.); исследования межэтнических отношений (Э.Г. Александренков, И.Н. Афанасьев, Е.П. Белинская, Ю.В. Бромлей, Л.М. Дробижева, В.С. Кукушин, Л.Г. Почебут, Б.Ф. Поршнев, О.Л. Романова, Т.Г. Стефаненко, и др.); теории развития личности в вузовском возрасте (И.С. Кон, А.В. Мудрик, М.М. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, Ш. Бюллер, М. Кле и др.).

Методы исследования. В работе использован комплекс методик, предназначенный для исследования социально-психологических аспектов развития антитеррористического сознания личности студентов, принадлежащих к разным этносам.

Ряд методик был направлен на выявление особенностей отношений в  семьях разных этнических групп:

1)      индивидуальная стандартизированная беседа;

2)      методика «Незаконченные предложения».

Инструментом обработки текстов явился контент-анализ как метод качественно-количественного анализа документов.

Качественными единицами анализа выступали выделенные категории суждений.

Для изучения социально-психологических аспектов развития антитеррористического сознания личности студентов разных этногрупп были применены:

1)            методика измерения межличностных отношений студентов в вузе («Социометрия»);

2)            методика Дембо-Рубинштейн изучения самооценки;

С целью выявления специфики этнических установок и стереотипов преподавателей по отношению к студентам разных этногрупп был использован диагностический комплекс, разработанный Т.Г. Стефаненко, Е.И. Шлягиной, С.Н. Ениколоповым («Методы этнопсихологического исследования», 2003).

В этом комплексе были использованы методики, которые являются взаимодополняемыми:

1) свободные описания;

2) набор биполярных шкал (семантический дифференциал);

3) приписывание качеств.

Кроме того, в процессе исследования проводились наблюдения за студентами в условиях вуза и беседы с преподавателями.

Организация и этапы исследования. Исследование носило лонгитюдный характер и осуществлялось в четыре этапа.

Первый этап - связан с теоретическим осмыслением проблемы. На данном этапе изучалась психолого-педагогическая литература по проблеме исследования, определялись концептуальные подходы к разработке темы, был определен научный аппарат исследования.

Второй этап - проведение констатирующего эксперимента, направленного на изучение специфики взаимоотношений студентов со сверстниками, принадлежащими другому этносу; определение системы представлений, транслируемых студентами о представителях другого этноса родителями и преподавателями.

Третий этап -  проведение развивающего эксперимента на базе психотренинга, создающего и реализующего благоприятные социально-психологические аспекты развития антитеррористического сознания ипозитивных взаимоотношений личности студентов со сверстниками, принадлежащими другой этнической группе.

Четвертый этап - аналитический этап, включающий обработку полученных результатов; разработку рекомендаций для специалистов психологической службы вуза, преподавателей по развития антитеррористического сознания и позитивных взаимоотношений студентовв современных условиях этнического города.

База исследования: Исследование проводилось на в 2009 году базе ГОУ ВПО «Армавирский государственный педагогический университет»(с 18 октября 2010 года ГОУ ВПО «Армавирская государственная педагогическая академия»).

Констатирующий этап состоял из двух частей. В первой части констатирующего исследования приняли участие студенты 1-х курсов физического факультета следующих национальностей: армяне (2 человек), русские (16 человек), чеченцы (2 человек), цыгане (2 человек). Всего 22 человек. Во второй части были обследованы эти же студенты при переходе на второй курс.

В обследовании принимали участие родители этих студентов: армяне (4 человек), русские (26 человек), чеченцы (4 человек), цыгане (4 человек). Всего 38 человек.

В исследовании участвовали так же русские преподаватели (4 человека),  работающие на физическом факультете в 2009 году в ГОУ ВПО «Армавирский государственный педагогический университет».

Научная новизна и теоретическое значение работы заключается в том, что в ней получены новые факты, отражающие специфику отношения к другому этносу студентов армянской, русской, чеченской и цыганской национальностей. Было изучено влияние этнической принадлежности на процесс семейного воспитания студентов разных этнокультур, в частности: в семьях различных этногрупп выявлены неоднородные установки родителей к применению поощрения и наказания; различно отношение родителей разных этногрупп к вузовским успехам студентов; различна заинтересованность родителей разных этногрупп в результатах обучения.

Показано, что русские преподаватели имеют неодинаковые установки по отношению к студентам разных национальностей. Наиболее положительные установки они демонстрируют по отношению к русским студентам. Более отрицательные – по отношению к чеченским и цыганским студентам.

У студентов разных национальностей можно выделить разные типы взаимоотношений между собой, родителями и преподавателем.

В каждой из этнических групп выделились специфические проблемные зоны, которые и определяют успешность межличностных отношений студента определенной этнической группы:для армянских студентов – это неадекватные и завышенные притязания родителей, для русских студентов – несогласие родительских действий по отношению к студенту, для чеченских студентов – негативные установки преподавателей, для цыганских студентов - безразличие родителей к процессу обучения и успешности его и выраженные негативные установки преподавателей по отношению к семьям данной этнической группы.

Установлено, что этнические различия в характере межличностных отношений у второкурсников изученных групп, выражены в большей степени, чем у первокурсников.

Полученные в работе данные о социально-психологических аспектов развития антитеррористического сознания личности студентов разных этнокультур (армянской, русской, чеченской, цыганской) и специфике их межличностных отношений могут быть использованы в следующих целях: оптимизация учебно-воспитательного процесса в вузах с многонациональным составом учащихся, при организации психолого-педагогического взаимодействия с родителями студентов, при подготовке преподавателей, работающих со студентами разных национальностей, обучению студентов межличностному общению со сверстниками и семьями разных этногрупп, основанному на принципе толерантности.

Разработанная программа «Развитие установок толерантного сознания в студенческой среде педагогического вуза в условиях этнического города» может использоваться в практике деятельности специалистов социально-психологической поддержки вуза.

Достоверность результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, многообразием используемых методов, адекватных целям и задачам исследования, содержательным анализом факторов, полученных при использовании диагностических процедур, достаточным объемом экспериментальной выборки, применением методов математической статистики.

Структура работы. Научнаяработа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Список использованной литературы содержит 59 источника. В приложения включены отдельные исследовательские и научно-практические материалы.

Глава 1 Теоретический анализ проблемы изучения социально-психологических аспектов развития антитеррористического сознания личности студентов в современных условиях этнического города

1.1                    Антитеррористическое сознание как предмет научной рефлексии в отечественной психологии

В своем широком смысле слово «толерантность» (кстати, происходит от латинского tolerantia, то есть терпение), означает терпимость к чужим мнениям и поступкам, способность относиться к ним без раздражения. В этом смысле толерантность является редкой чертой характера. Этнически толерантный человек уважает убеждения других, не стараясь доказать свою исключительную правоту.

 Для юношеского возраста сфера личных взаимоотношений имеет огромное значение для развития его личности. Общение со сверстниками – самостоятельная и важная сфера жизни в юношеский период. В данный возрастной период  укрепляется потребность принадлежать группе, быть принятым, быть в хороших отношениях со сверстниками. Психологи выделили определенную динамику этой потребности: основным мотивом общения в раннем юношеском возрасте является стремление быть в среде сверстников; у средних – занять своё место в коллективе; а у старших – стремление к независимости и признанию ценности своей личности (Куприна А.П., 1983; Лубовский Д.В., 1990; Мягков И.Ф.,  2002; Новикова Е.В., 2007).

  В юношеском возрасте, как указывает Я.Л. Коломинский (29, с. 30), потребность в общении становится более глубокой по своему содержанию. В процессе межличностного взаимодействия со сверстниками юноши и девушки удовлетворяют потребности общения, обеспечивающие возникновение положительных эмоций, уверенность в себе и достижение своих целей.   Этим определяется тематика бесед юношей и девушек: личная жизнь, взаимоотношения людей, планы на будущее, взаимоотношения полов, отношения с преподавателями и родителями, свое физическое и интеллектуальное развитие (44, с. 250).

 Юношеская потребность в самораскрытии часто перевешивает интерес к раскрытию внутреннего мира другого, побуждая не столько выбирать друга, сколько придумывать его.

В этом возрасте расширяется область интеллектуального и духовного общения, а также появляются эмоционально-насыщенные формы проявления – дружба и любовь (36, с. 50 ).

 И.В. Страховым (43, с. 6) были выделены три формы личных взаимоотношений: общительность, товарищество, дружба и любовь. Он отмечал, что дружба возникает в процессе углубления товарищеских отношений и отличается большей глубиной и избирательностью. Им была предложена следующая типология дружеских отношений:

В основе юношеской дружбы лежит потребность в понимании людьми друг друга и в значимости для другого, что тесно связано с ростом самосознания. Одной из функций юношеской дружбы является поддержание самоуважения и самопринятия личности. Однако юношеская потребность в самоуважении существенно превышает потребность в понимании и принятии другого.  

  Для юношеской любви характерны частные попытки разобраться в своем чувстве, момент желания физической близости (хотя бы в форме прикосновений и поцелуев). Любовь отличается нежностью, преданностью, наличием предмета восхищения и имеет разные объекты и разные формы.

Помимо потребности в общении, важными потребностями юношей и девушек, определяющими их самоощущение и реальное положение в сфере межличностных отношений, выделяются потребности в обособлении и уединении. Потребность в уединении социальна и может иметь как предметный, так и коммуникативный характер (общение с воображаемым партнером или со своим Я). Уединение в развитии юношей и девушек выполняет важные функции: самоосмысление, нахождение пути к себе, эффективное познание богатств мировой культуры, освоение идеальных ролей и т.д. Уединение дает возможность более полной реализации творческих потенций личности.

Положение человека в системе личных взаимоотношений в группе зависит от двух систем факторов: качеств самого человека и характерных особенностей группы. Одно и то же сочетание личных качеств может обусловить различное положение человека в группе в зависимости от групповых стандартов и требований.

  Для юношеского возраста характерным становится стремление к пониманию и принятию со стороны родителей, к общению с позиции друзей и советчиков. М.М. Рубинштейн отмечал, что юность «жаждет, что ее переживания будут поняты по их значению в ее развитии, а не по мерке их вместимости в окружающую реальную жизнь» (47, с. 30).

 На развитие субъектного опыта первокурсника, наряду с родителями, значительное влияние могут оказывать преподавателя.

Итак, значимое влияние на приобретение субъектного опыта на всех этапах развития юноши и девушки оказывает среда сверстников.

Не менее значимым социально-психологическим аспектом развития антитеррористического сознания для юноши является его общение с доминантными взрослыми, в первую очередь, с родителями и преподавателями.

1.2. Влияние опыта национально развития и взаимодействий студентов различных этносов на развитие представлений друг о друге

Слово «этнос» происходит от греческого «ethnos», означающего племя, народ. Л.Н. Гумилев рассматривает этнос как явление географическое, природное, а не социальное – «это тот или иной коллектив людей, противопоставляющий себя всем прочим аналогичным коллективам («мы» и «не мы»), имеющий особую внутреннюю структуру и оригинальный стереотип поведения» (25, с. 60).

В целом, этническую идентичность можно рассматривать в качестве результата процесса сравнения своей группы с другими социальными общностями. Подобное обобщение согласуется с выкладками, сделанными В.С. Агеевым (5, с. 200). Согласно его рассуждениям, теория этнической идентичности, укладывается в четырех постулатах:

1. Этническая идентичность складывается из тех аспектов образа «Я», которые вытекают из восприятия индивидом себя как члена определенных этнических групп.

2. Индивиды стремятся к сохранению или повышению своей самооценки, т.е. стремятся к положительному образу себя.

3. Этнические группы и принадлежность к ним связаны с сопутствующей им положительной или отрицательной оценкой, существующей в обществе, следовательно, этническая идентичность может быть положительной или отрицательной.

4. Оценка собственной группы индивидом определяется взаимоотношениями с некоторыми другими группами через социальное сравнение ценностно значимых качеств и характеристик. Сравнение, результатом которого становится положительное отличие своей группы от чужой, порождает высокий престиж, отрицательное – низкий (Агеев В.С., 1990).

Этническая идентичность включает в себя три компонента: 1) когнитивный (знания, представления об особенностях собственной группы и осознание себя ее членом на основе этнодифференцирующих признаков); 2) аффективный (чувство принадлежности к группе, оценка ее качеств, отношение к членству в ней); 3) поведенческий компонент (реальный механизм не только осознания, но и проявления себя членом определенной группы) (46, с. 90).

Развитие этнической идентичности предполагает, в целом, следующее: этнические нормы, ценности, стереотипы являются неотъемлемыми элементами внутреннего содержания личности, от другого индивида, принадлежащего к той же этнической общности, ожидаются аналогичные этнические оценки, модели действия и реакции, происходит моделирование действий другого субъекта путем постановки себя на его место и таким образом достижения эффективных результатов во взаимопонимании с ним.

 Арутюнян Ю.В. и др. (18, с. 125) выделяет семь основных типов этнической идентичности, отличающихся своими стойкими чертами и признаками:

1)            Нормативная идентичность, при которой образ своего народа воспринимается как положительный, имеет место благоприятное отношение к его культуре, истории. Но потребность в идентификации с данной этнической группой и уровень консолидированности с ней зависят от типа личности и от ситуации. Отклонения от «нормы» могут идти как в направлении нарастания этничности, так и в направлении ее угасания или даже отрицания.

2)            Этноцентрическая идентичность, означающая не критическое предпочтение какой-либо этнической группы и самоидентификацию индивида с ней. При такой идентичности присутствуют элементы этноизоляционизма, замкнутости. В некоторых этнических группах элементы замкнутости детерминируются традиционными правилами (например, брачная эндогамия) хотя и не сопровождается изоляционизмом в целом.

3)            Этнодоминирующая идентичность подразумевает такой тип идентичности, при котором этничность становится наиболее предпочтительной перед всеми другими видами идентичности (гражданской, семейной, профессиональной и др.). Иными словами, этническая принадлежность воспринимается как безусловно доминирующая ценность.  

4)            Этнический фанатизм – тип идентичности, при котором абсолютное доминирование этнических интересов и целей, часто понимаемых иррационально, сопровождая готовностью идти ради них на любые жертвы и действия. Это крайняя форма агрессивной идентичности.

5)            Этническая индеферентность возникает, когда люди практически равнодушны к проблеме собственной идентичности и межэтнических отношений, к ценностям своего и других народов.  

6)            Этнонигилизм в форме космополитизма представляет собой отрицание идентичности, этнических этнокультурных ценностей. Обычно этот тип этнической идентичности возникает в связи с осознанием низкого статуса своей этнической группы, с признанием ее неравноценности по сравнению с другими.  

7)            Амбивалентная этничность – явно не выраженная этническая идентичность, широко распространенная в смешанной этнической среде.

  Этническое осведомленность возрастает с опытом, получением новой информации и развитием когнитивных способностей. Первоначально она основывается на очевидных показателях – внешности, языке, элементах материальной культуры, обычаях.  

Для большинства первокурсников характерна моноэтническая идентичность, совпадающая с официальной этнопринадлежностью. При благоприятных социально-психологических, исторических условиях позитивная этническая идентификация сопровождается патриотизмом, гордостью за достижения своего народа, адекватно высокой самооценкой, чувством собственного достоинства, открытостью, доверием, пониманием и принятием другого.

 Достигнутый в юношеском возрасте этнический статус чаще всего остается неизменным на протяжении всей жизни человека. И все-таки этническая идентичность не статичное, а динамичное образование, ее становление часто не завершается в отрочестве. Как подчеркивает Финни, процесс не обязательно заканчивается с достижением этнической идентичности, он может продолжаться в новых циклах, которые включают дальнейшие исследования или переосмысление роли или значения собственной этничности. С возрастом и развитием этнической идентичности у членов этнических меньшинств обычно происходит сдвиг к «внутригрупповой ориентации на свою этническую группу». Людям свойственно стремление сохранить или восстановить позитивную этническую идентичность, которая дает ощущение психологической безопасности и стабильности (Кукушин В.С., 2002).

Среди самых существенных факторов, влияющих на развитие этнической идентичности, психологи выделяют:

1)            особенности этнической социализации в семье, школе, вузе и ближайшем социальном окружении;

2)             особенности этноконтактной среды, прежде всего ее гетерогенность/гомогенность;

3)            статусные отношения между этническими группами.

 У представителей различных этносов существуют собственные модели коммуникативного поведения, даже в ситуациях, когда общение происходит не на родном языке, а на языке межкультурной коммуникации.

 Итак, этническая идентичность более четко осознается, а знания о различиях между группами раньше приобретаются, если социализация юноши проходит в широкой полиэтнической среде. Но временные границы развития этнической идентичности и точность знаний о своей принадлежности к определенной этнической общности во многом зависят от того, к какой группе ребенок принадлежит – группе большинства или группе меньшинства. Исследования показали, что члены этнического большинства могут даже не задумываться о своей этнической принадлежности, тогда как для членов этнических меньшинств идентификация оказывается как минимум вынужденной, а связанные с ней проблемы попадают в разряд жизненно важных (20, с. 250).

 Выводыпо первой главе

Проведенный теоретический обзор исследований показал, что проблема изучения социально-психологических аспектов развития антитеррористического сознания личности студентов в современных условиях этнического города представляет достаточно разработанный раздел отечественной психологии.

 Общепризнанно, что взаимоотношения между людьми являются неотъемлемым аспектом их жизнедеятельности, оказывающим одно из решающих воздействий на его личностное развитие.

Реализация межличностных отношений обусловлена личностными особенностями сторон общения и условиями, в которых они протекают. В зависимости от того, насколько у взаимодействующих сторон развина установка на общение и насколько у них развиты коммуникативные способности, межличностное взаимодействие реализуется более или менее успешно.

 Можно проследить определенные изменения в особенностях развития антитеррористического сознания личности на различных возрастных этапах. Прежде всего, изменяются особенности взаимодействия со сверстниками и значимыми взрослыми – родителями и преподавателями.

Исследования в сфере развития антитеррористического сознания личности показали, что наибольшее внимание его развития необходимо уделять в юношеском возрасте, т.к. сфера межличностных отношений в юношеском возрасте развивается на основе новообразований юношеского возраста.

Данная особенность в полной мере относится и к развитию межэтнических представлений и коммуникативных установок. Развитые в юношеском возрасте на основе воздействия родителей и преподавателей этническая идентичность и представления о других этносах во многом определяют дальнейшие взаимодействия субъекта со сверстниками других этнических групп.

Глава 2. Опытно-эмпирическая работа по развитию антитеррористического сознания личности студентов в условиях этнического города

2.1. Этнический компонент в представлениях студентов о сверстниках

 Для изучения эмоционального благополучия студентов  в системе личных взаимоотношений в группе, мы с помощью социометрической методики изучили количество взаимных выборов, взаимных связей между  студентами внутри каждой этнической группы и между разными этногруппами.

Для решения этого вопроса, мы определили фактическое состояние личных взаимоотношений между  студентами с точки зрения взаимности. В наших экспериментах  студент делал три выбора.

Средний коэффициент взаимности выборов обучащихся разных этногрупп мы проследили на 1-м курсе. Этот коэффициент может выражать различный характер отношений. Он может быть показателем действительной сплоченности коллектива, а может свидетельствовать и о фактической разобщенности группы на отдельные пары, группы и т.п.

В изученных нами группах обнаружилась очень интересная зависимость в изменении коэффициента взаимности (см. таблицу 1).

Таблица 1

Коэффициент взаимности выбора на первом курсе разных этнических групп

(% от общего числа выборов)

Результаты соответствующих сопоставлений показывают, что в группе отмечается достаточно низкий уровень количества взаимных выборов внутри этнической группы. Наибольший процент – смешанные выборы.  

 Таким образом, на первых курсах наблюдается некоторая разрозненность групп, и развитие сплоченности зависит в основном от преподавателя. Юноши и девушки как бы отстранены друг от друга и вступают в тесные контакты только с небольшим количеством сверстников: 2-3 человека.

В таблице 2 приведены данные по коэффициенту взаимных этнических однородных и смешанных выборов для каждой этнической группы, а также в целом по курсу.

Таблица 2

Коэффициент взаимного выбора для студентов разных этнических групп

(% от общего числа выборов)

Как видно из таблицы, число взаимных выборов на первом курсе очень низкое как внутри этнических групп, так и между ними.

Во всех этнических группах меньше количество взаимных выборов на первом курсе.

Количественные данные о качествах, приписываемых популярному первокурснику, пользующемуся уважением большинства, занесены в таблицу 3.

Таблица 3

Качества, приписываемые первокурснику, пользующемуся уважением большинства (количество высказываний)

Блок, связанный с достижениями в труде, трудолюбием, чистоплотностью, актуален для студентов цыганской и чеченской национальностей (р

Блок, связанный со спортивными достижениями, физической силой актуален для студентов армянской национальности, более того, в их ответах о популярном студенте звучал ответ: «Он должен быть первым».

Неожиданный ответ о качествах, необходимых для популярного студента, был в описаниях армянских, чеченских и цыганских первокурсников. Они большое значение придавали внешнему виду: «Должен быть красивым», «Хорошо выглядеть», «Аккуратным» (р

  Результаты свидетельствуют о том, что:

1) на первом курсе, исходя из возрастных особенностей, отношения между однокурсниками неустойчивы, этнические особенности на эти отношения существенно не влияют;

2) в каждой этнической группе существуют как общие для всех групп критерии популярности, авторитета среди сверстников, так и специфические, индивидуальные для каждой этнической группы;

3) эти критерии возникают по мере развития этнического самосознания первокурсников.

На основании выше изложенного можно сделать вывод, что:армянские студенты – чаще выбирают себе друзей из своей этнической группы, но при этом могут выбрать одногрупника другой национальности, русские студенты – в наименьшей степени останавливают выбор внутри своей этнической группы, чаще других выбирают однокурсников из разных этногрупп,  чеченские студенты – отличаются обособленностью и выбором одногрупников внутри своей этнической группы,цыганские студенты – при наличии стремления общаться со всеми , стараются выбирать друзей своей этногруппы.

  Обращаясь к данным, освещающим специфику самооценки первокурсников армянской, русской, чеченской и цыганской этногрупп, отметим, что самооценка первокурсника является одним из факторов, обеспечивающих успешность межличностных отношений студентов в вузе.  

Для исследования была использована методика Дембо – Рубинштейн, основу которой составляет шкалирование испытуемыми качеств, предъявляемых для самооценивания.

Данную методику мы модифицировали, дополнив критерии, по которым первокурсник должен был оценить себя:

В первую очередь нас интересовало то, насколько дифференцированными оказались самооценки студентов каждой из этногрупп на первом курсе (см. таблицу 4).

Таблица 4

Дифференцированная самооценка первокурсников разных этногрупп (в баллах)

Нас интересовало, какое количество студентов в каждой этногруппе оценивает себя по предложенным качествам высшим баллом – «десять» – на первом курсе (см. таблицу 5).

Для интерпретации результатов нами использовались характеристики компонентов самооценки, выделенные А.В. Захаровой (1997).

По результатам диагностики выявились особенности развития эмоционального и когнитивного компонентов самооценки первокурсников.

Таблица 5

Распределение первокурсников с высокой самооценкой по этногруппам

Эмоциональный компонент самооценок определялся высотой оценок по всем предложенным качествам. Показателями когнитивного компонента самооценки являлись мера реалистичности, способ обоснования: анализ своего опыта или ситуации самооценивания, опора на собственное мнение или мнение окружающих, обращение к эмоциональным предпочтениям, особенности высказываемых суждений. (2, с. 250).

 Больше всего самооценок высшего ранга выявлено у студентов армянской национальности (pp

  Различие в самооценках студентов разных этногрупп можно объяснить следующими факторами:

- «культ студентов», существующий в армянских семьях, влияет на завышенную самооценку студентов. Можно предположить, что независимо от успехов или неуспехов студентов, они остаются для своих родных «самыми лучшими, самыми умными, самыми любимыми», а воспитание любви к людям у этого народа идет через любовь к самому себе. Таким образом, у студентов этого народа развивается культ «Я», а потом «Мы»;

- русский ребенок, рано начинающий посещать детские учебные заведения (детские сады, кружки и т.п.). Таким образом, на русского ребенка большое влияние оказывают не только его родители, но и те социальные институты, которые он посещает.  

- в чеченских семьях строго сохраняются традиции воспитания детей, которые в меньшей степени зависят от требований окружающей социальной среды ребенка;

- в цыганских семьях получение знаний не является ценностью, а вуз не является для этого народа критерием оценки личности, поэтому самооценка цыганских студентов не связана и не определяется вузовской успешностью.

Как мы уже отмечали, обследование сопровождалось беседой со студентами, в ходе которой выявились основания их решений и действий. Так, на вопрос: «Что тебе надо делать, чтобы быть на высокой ступени лестницы (например: «хороший»), мы получили 200 высказываний, которые распределили по этногруппам и представили в таблице 6.

Согласно результатам, армянские студенты считают, что быть первым (28 %) в различных видах деятельности, любимым в семье (20 %), взаимодействовать с преподавателями,заниматься спортом (18 %) – достаточные основания, чтобы считать себя «хорошим», поддерживать высокую самооценку.

Таблица 6

Высказывание первокурсников о действиях, способствующих поддержанию высокой самооценки (%)

Русские юноши и девушки в первую очередь выдвигают параметр «взаимодействие с преподавателем и студентам» (27 %), а также «быть первым» в разных видах деятельности (21 %) и «быть добрым» (18 %).

30 % чеченских студентов связывают свои действия, обеспечивающее высокую самооценку, с домашними делами и помощью родственникам, 19 % - взаимодействием с преподавателем и студентами.

Цыганские юноши выдвигают параметры: «Быть красивым» (33 %), «Маме помогать» (22 %), «Деньги зарабатывать» (15 %), «Чтобы преподаватель любил» (10 %) (см. таблицу 7).

Подводя итоги количественного и качественного анализа особенностей самооценки первокурсников в группах: русских, армянских, чеченских, цыганских, можно сказать, что устойчивая высокая самооценка характерна прежде всего для студентов армянской этногруппы. В аргументации самооценок эти студенты ориентируются на желаемый результат, стремятся завысить значимость своей деятельности и принижают собственные ошибки. Для армянских студентов важна не сама деятельность, а конечный результат – оценка, от которой и зависит самооценка армянского подростка. Культ физической силы, красоты в армянской семье проецируется в ответах. (60, с. 58).

Студенты чеченской группы ориентируются на мнение и оценку родителей, родственников и в меньшей степени - на мнение преподавателя, одногруппников. Безусловная ориентировка на авторитетное мнение родственников, даже если эта оценка явно противоречит объективным результатам, прослеживается в группах чеченской и цыганской национальностей.

Для студентов русской национальности характерна самооценка со средней степенью удовлетворенности собой, а в качестве аргумента используются ссылки на процесс обучения в вузе, взаимоотношений с преподавателем, одногруппниками, анализом своего опыта или ситуации с последующей опорой на мнение окружающих: как в вузе, так и дома.

Этнические особенности отношения к вузу выявлялись нами с помощью методики «Незаконченныхпредложений».

Методика включала в себя 20 пунктов незаконченных предложений, которые выражали установки (отношения) к вузу в целом, преподавателю, одногруппнику, процессу обучения. Незаконченные предложения предоставляли возможность студентам выразить свои установки так, чтобы можно было определить доминантные тенденции по отношению к вузу первокурсников.

Было продиагностировано22первокурсника разных этногрупп: армян, русских, чеченцев, цыган. Получено 76 положительных высказываний о вузе, что составило 61,4 % от общего числа высказываний, и 45 отрицательных высказываний о вузе, что составило 38,6 % от общего числа высказываний. В таблице 8 приводятся распределения высказываний первокурсников о вузе.

Таблица 7

Высказывания первокурсников по тесту «Незаконченные предложения»

(в % от общей численности)

Полученные в результате беседы результаты свидетельствуют о существенной дифференциации отношения к вузу подростков разных этногрупп. Из 22 первокурсников имеют негативное отношение к вузу студенты следующих этногрупп: армянской – 20 %, русской – 18 %, чеченской – 47 %, цыганской – 5 %.

Количественные данные высказываний первокурсников о вузе свидетельствуют о том, что из всех исследуемых этногрупп, только чеченская группа первокурсников имеет заниженные показатели положительного отношения к вузу в целом:

- 20 % студенты этой группы с желанием идет в вуз  в отличие от 33 % студентов армянской группы, 30 % русской группы, 27 % цыганской группы;

- незначительному количеству студентов из чеченской группы нравится общаться 14 %;

- 19 % чеченских первокурсников желали бы остаться в вузе.

Таким образом, 47 % чеченских студентов имеют негативное отношение к вузу уже на  первом курсе.

Приведенные выше данные опровергают бытующее среди преподавателей мнение, что студенты из цыганских семей, поступая в вуз, имеют к ней негативное отношение. Только 5 % первокурсников цыганской этногруппы, в отличие от студентов других этногрупп, отрицательно высказывались о вузе.

Анализируя результаты высказываний студентов цыганской группы, мы отметили максимальный результат снижения интереса к вузовскому обучению, к преподавателю.  

Таким образом, анализ высказываний студентов о вузе показывает, что у первокурсников разных этнических групп (русской, армянской, цыганской, чеченской) неодинаковое отношение к вузу.

Так, чеченские студенты, первоначально с трудом воспринимали вуз, но впоследствии, в большинстве своем, имеют положительную установку, но при этом имеют трудности общения с одногруппниками.

Армянские студенты, встречая в обучении и общении определенные препятствия, не всегда могут их преодолеть, впоследствии не воспринимают положительно школу или учителя, хотя при этом отмечают, что в школе интересно.

Похожая ситуация наблюдалась среди студентов русской группы. Кроме того, учащиеся этой этногруппы одним из положительных качеств вуза выделяют общение с друзьями.

Таким образом, мы рассмотрели различное отношение к вузу и пришли к выводу, что у студентов разных этногрупп, в частности армянской, русской, чеченской, цыганской это отношение разное. (30, с. 19).

Поскольку, положительное отношение к вузу является одним из важных критериев адаптации студентов к вузу, то полученные вышеизложенные выводы позволят нам проанализировать адаптацию к вузу первокурсников с этнической точки зрения.

По результатам исследования можно утверждать, что в процессе обучения у многих возникает негативное отношение к вузу, причем во всех этногруппах. Это заставило нас обратиться к изучению тревожности у первокурсников, учитывая их этническую принадлежность.

 Количественные данные проявления тревожности первокурсников были занесены в таблицу 8. Полученные данные тревожности свидетельствуют:

- Среди армянских и русских первокурсников особых различий в переживаниях не наблюдалось (р > 0, 05).

- Среди первокурсников – чеченской группы процент общей тревожности значительно ниже, чем среди армянских и русских студентов (р

- Самый низкий уровень общей й тревожности наблюдается у студентов цыганской этногруппы (р

Таблица 8

Уровень тревожности первокурсников разных этногрупп (в баллах)

Данные в таблице свидетельствуют о том, что особенно тяжело студенты воспринимают отметки. Наиболее часто это проявляется среди студентов армянской и русской этногрупп. В беседах студенты отмечали, что родители наказывают их за плохую отметку. Так же травмирующим фактором у  армянской и русских студентов является боязнь неуспеха (pp

 Наименьшая травмирующая ситуация в связи с плохой отметкой наблюдается у первокурсников цыганской национальности. На вопрос: «Как относятся родители к твоим успехам в вузе?», студенты чаще всего отвечали: «Хорошо».  

Для того, что бы проследить динамику тревожности от первого курса, мы повторно продиагностировали этих же студентов в конце года. (см. таблицу 9).

Таблица 9

Уровень тревожности студентов разных этногрупп в конце первого года обучения в вузе (в баллах)

Анализ полученных данных свидетельствует о том, что к концу года студентов увеличивается тревожность.

Особенно это заметно у студентов армянской группы (р

В армянской и русской группах увеличивается ко второму курсу боязнь неуспешности в учебной деятельности, при этом данный параметр невысок в цыганской группе.

Во всех этнических группах сокращается тревожность, по отношению к преподавателю, более того в цыганской группе данная тревожность не существует.

Как видно, из полученных данных, для чеченских студентов это не является столь травмирующей ситуацией как для армянских и русских.

Таблица 10

Уровень тревожности  студентов в начале и конце первого года обучения разных этногрупп (в баллах)

Для сравнения количественные данные тревожности в начале и конце года были занесены в таблицу 10.

Таким образом, можно сделать вывод, что ко второму курсу уровень тревожности возрастает у армянских студентов (р

2.2. Значимые взрослые и их влияние на развитие антитеррористического сознания личности студентов

   Анализ социально-психологических аспектов развития антитеррористического сознания личности студентов в современных условиях этнического города в различных этнических семьях проводился на основе материалов беседы с родителями. В беседе нами выбирались вопросы, которые могли помочь определить стили воспитания, этнические особенности взаимоотношений между родителями и личностями студентов в армянских, русских, чеченских и цыганских семьях.

 В исследовании принимало участие 22 матери. Результаты опроса позволили установить, что в основном воспитанием детей в семьях занимались матери. Но, тем не менее, матери армянской и чеченской этнических групп значительную часть своего свободного времени проводили с детьми, играли с ними и всячески проявляли заботу о них. Исключение составляет (1,5 %) случаев, когда мать оставляла на непродолжительный срок (от 1 недели до 1 месяца) своего ребенка на попечение родственников из-за болезни или срочного отъезда по поводу смерти близких родственников.

Матери цыганской группы давали высказывания о постоянном совместном пребывании с ребенком до трех лет, независимо от рода деятельности, которой занимается цыганская мать. Исключение составляют те случаи (1 %), когда мать была тяжело больна и находилась в больнице. Когда ребенку исполняется три года, 3 % цыганских матерей оставляли его на попечение родственников, сроком до одного месяца.

Данные, полученные в армянской, чеченской, цыганской этногруппах, значительно отличаются от результатов беседы с русскими матерями:

- 9 % русских матерей оставляли своих детей раннего возраста на срок более года на попечение бабушек, объясняя это различными причинами: материальная зависимость, отсутствие свободного времени, загруженность в работе и т.п.;

- 15 % русских матерей оставляли на менее продолжительный срок (от 1 месяца до 3-х месяцев) своих студентов раннего возраста на попечение бабушек или ближайших родственников;

- 22 % русских матерей были в разлуке со своими детьми сроком от 1 недели до 1 месяца.

Из полученных данных следует, что наиболее часто оставляют своих детей возрастом более года на попечение других родственников матери русской этногруппы.

Подавляющее большинство родителей из семей обследуемых этногрупп считают, что домашние обязанности играют большую роль в плане подготовки юношей и девушек к взрослой жизни. Но, тем не менее, студентов мало обременяют домашней работой, опасаясь, что это может помешать успешности обучения. Большинство родителей из армянской, чеченской, русской группы считают, что учебная деятельность является наиболее важной в жизни студента (см. таблицу 11).

Так же в армянской, русской, чеченской семьях родители большее значение придают вузовским обязанностям, в отличие от цыганских родителей, для которых домашние обязанности студентов важнее вузовских (p 

Таблица 11

Отношение родителей разных этногрупп к домашним и вузовским
обязанностям студентов-первокурсников (в баллах)

Таблица 12

Высказывания родителей об их отношении к достижениям сыновей в разных областях достижений (в баллах)

Было выявлено заметное различие в родительских требованиях к достижениям студентов в зависимости от принадлежности семьи к определенной этнической группе. Более высокие ожидания к своим сыновьям и дочерям в плане вузовских достижений (успеваемости) предъявляют русские родители, причем к девушкам эти требования выше, чем к юношам (p p 

Таблица 13

Высказывания родителей об их отношении к достижениям дочерей

в разных областях достижений (в баллах)

 По результатам исследования, цыганские родители не требуют от своих дочерей ни высоких показателей в плане успеваемости, ни спортивных достижений. Различий в отношение к достижениям в искусстве студентов исследуемых этногрупп не наблюдалось.

В ходе беседы мы смогли определить отношение родителей к послушанию своих детей. Родителям был задан вопрос: «Какие качества вы хотели бы воспитать в своем ребенке?». Родителями были названы различные качества: доброта, ответственность, послушание и др.  

О послушании родителями было сделано 280 высказываний. Распределение высказываний в этнических группах представлено в табл. 14.

Согласно данным опроса родителей, исследуемых этнических групп, чеченский студент должен беспрекословно слушаться родителей. Высказывания такого рода упоминаются в 100 % случаев опроса чеченских семей. Реже всего упоминают о послушании родители русских и цыганских семей, в отличие от родителей чеченских и армянских (р > 0,05).

Таблица 14

Распределение родителей разных этногрупп по требованию послушания (% от общего числа высказываний)

На основе материалов беседы с родителями мы сделали анализ согласованности родительских действийв семьях разных этногрупп.

  В ходе содержательного анализа названные действия были разделены на две группы: поощрения и наказания. Количественное распределение этих действий у матерей и отцов определенной этнической группы представлено в таблице 15.

Данные, представленные в таблице 15, свидетельствуют о том, что родители (как матери, так и отцы) используют как поощрения, так и наказания, независимо от принадлежности к этнической группе.

Таблица 15

Отношение родителей разных этногрупп к поощрению и наказанию студентов в семьях (в баллах)

 Разница между наказанием и поощрением соотносится примерно 1:2 в (см. таблицу 16) в армянской и чеченской группах. При этом поощрения превышают наказания.

 В зависимости от формы действия (поощрения или наказания) данные были распределены на подгруппы, на основании которых был составлен эмпирический перечень родительских действий в зависимости от принадлежности семьи к этногруппе. Количественное распределение родительских действий (матерей и отцов) представлено в таблице 16.

Таблица 16

Воспитательные воздействия родителей разных этногрупп (число высказываний)

Анализ полученных данных свидетельствует об использовании родителями всех этногрупп в воспитании студентов таких форм воспитательных воздействий как беседы, демонстрирование личного примера, лишение каких-либо удовольствий. Вербальная агрессия проявляется во всех этнических группах: армянской, русской, чеченской, цыганской.

 В методах воспитания русской группы отмечается наименьшая согласованность в действиях родителей.

 Различия в формах поощрения и наказания, существующие в воспитании студентов разных этногрупп, не являются случайными. Такого рода действия связаны с традициями воспитания у разных народов.

Высокая согласованность у родителей должна способствовать родительским усилиям на социализацию студентов. Воспитательные процессы быстрее всего дают результаты, если сопровождаются согласованными усилиями. В противном случае, у юноши или девушки оказываются в руках рычаги, чтобы манипулировать одним родителем против другого. Это делает родительские дисциплинарные методы неэффективными, более того, у юноши или девушки больше осложнений возникает в вузе при предъявлении к нему требований преподавателем, поскольку ему хочется делать то, что нравится.

 Русские родители, по результатам исследования, не ориентируются на традиционные методы воспитания своего народа. Воспитание студентов в этих семьях больше зависит от уровня образованности родителей, социальной принадлежности и др. Поэтому четко выраженной системы воспитания в русской выборке не прослеживалось. Тем не менее, отдельные параметры имеют место.  

Чеченские родителивыдвигают большие требования к послушанию и более последовательно добиваются их выполнения.  

Для цыганских родителей, по данным исследования, характерна меньшая требовательность к студентам по отношению к учебной деятельности и последовательность в своих требованиях

Одним из социально-психологических аспектов развития антитеррористического сознания личности студентов в современных условиях этнического города являются установки преподавателя, в частности – его этнические установки к студентам разных национальностей. Для изучения преподавательских установок к студентам разных этногрупп – армянской, русской, чеченской, цыганской, – мы провели следующий этап нашего опытно-эмпирического исследования.

На первом этапе были получены от преподавателей русской национальности свободные описания – «портреты типичного армянского, русского, чеченского и цыганского студента».

В диагностике принимало участие 5 преподавателей русской национальности, работающих на 1-ом курсе физического факультета. Преподавателям предлагалось назвать ряд качеств, которые характеризовали бы студентов определенной этнической группы.

Классификация качеств, характеризующих отношение преподавателей к студентам разных этногрупп, составленная на основе высказываний, приводится в таблице 17.

Качества, названные русскими преподавателями в отношении студентов армянской национальности были названы следующие: уверенные в себе, гостеприимные, подвижные, щедрые, заносчивые, конкурирующие, импульсивные, стремящиеся к успеху. Положительные качества превалируют над отрицательными в отношении 2:1. Всего было названо 98 качеств, что соответствует 25,52 %, от общего числа высказываний.

По отношению к студентам русской группы русскими преподавателями было названо 120 качеств, что соответствует 31,12 % от общего числа высказываний.

Самыми главными качествами, характерными для русских студентов, по мнению преподавателей являются: доброта, дружелюбие, доброжелательность, великодушие, сердечность, честность, коммуникабельность, бескорыстие, безволие, леность. Деление на положительные и отрицательные качества, естественно, может быть только условным, но если произвести суммирование всех названных качеств на две группы (положительные качества и отрицательные качества), то положительные качества превалируют над отрицательными, в соотношении примерно 2,5:1.

Таблица 17

Классификация качеств, характеризующих отношение преподавателей к студентам разных этногрупп (% от общего числа выборок)

При характеристике чеченских студентов, преподвателя использовали наименьшее количество качеств – 49, что соответствует 12,26 %, от общего числа высказываний: гордые, дисциплинированные, сдержанные, уважительные, замкнутые, жестокие, подозрительные, гостеприимные, мстительные. Соотношение положительных и отрицательных качеств 1:1.

При характеристике цыганских студентов были определены следующие качества: гордые, независимые, непоседливые, выносливые, щедрые, равнодушные к окружающим, раскованные, общительные, эмоциональные, безответственные. Всего было названо 136 качеств, что соответствует 33,27 %, от общего числа высказываний. Деление на положительные и отрицательные качества составили в соотношении 1:2.

Таблица 18

Характеристика преподавателями студентов разных этногрупп

На следующем этапе преподавателям предлагалось выбрать 10 качеств из 70, которые, по их мнению, наиболее точно характеризуют студентов разных этногрупп: армянских, русских, чеченских, цыганских. В данной методике использовался перечень качеств, который составлялся на основе высказываний, полученных на предыдущем этапе исследования (см. таблицу 18).

Таким образом, перечень первых 10 качеств, приписанных преподавателями студентам разных этнических групп, выглядит следующим образом:

- Армянским студентам приписывались следующие качества: общительность, стремление к успеху, раскованность, независимость, конкуренция, хитрость, агрессивность, уважение к людям, трудолюбие, мстительность.

- Русским студентам приписывались следующие качества: доброта, общительность, стремление к успеху, уважение к людям, воспитанность,независимость,бескорыстность,агрессивность,конкуренция, безответственность.

В отличие от других групп, им не приписывались такие качества, как навязчивость, хитрость, мстительность.

- Чеченским студентам приписывались следующие качества: уважение к людям, хитрость, мстительность, трудолюбие, воспитанность, независимость, раскованность, агрессивность, навязчивость, общительность.

- Цыганским студентам приписывались следующие качества: независимость, общительность, раскованность, навязчивость, хитрость, трудолюбие, безответственность, агрессивность, доброта, бескорыстие.

Далее, для изучения этнических предпочтений преподавателей, мы использовали методику «Семантический дифференциал». Преподавателям были предложены для оценки пары позитивных и негативных качеств (всего 24 пары). Полученные распределения сведены в таблицы 19 – 22.

Таблица 19

Стереотипные высказывания преподавателей об армянских студентах(в баллах)

Таблица 20

Стереотипные высказывания преподавателей о русских студентах (в баллах)

Таблица 21

Стереотипные высказывания преподавателей о чеченских студентах (в баллах)

Таблица 22

Стереотипные высказывания преподавателей о цыганских студентах(в баллах)

Как уже отмечалось, качества считались стереотипные, если не менее 80 % испытуемых были согласны относительно их наличия в описываемых группах.

Таким образом, у преподавателей выработаны определенные установки и стереотипы по отношению к студентам разных этногрупп.  

Напомним, что учителя, участвующие в исследовании, были русской национальности, так как большинство преподавателей в исследуемом регионе относится именно к этой этнической группе.

Студентам русской группы преподавателя приписали в первой десятке отрицательное качество только одно – «бесхозяйственность». Все остальные качества касались положительных сторон личности: общительность, тактичность, доброта, дружелюбие и др.

Большое количество отрицательных качеств личности было приписано студентам цыганской группы.

 Это подтверждает тот факт, что многие преподаватели имеют характерные установки по отношению к представителям других этногрупп, зачастую испытывая отрицательные эмоции к студентам не своей национальностей.

Таким образом, на основе проведенного исследования нами установлены значительные различия в особенностях студентов, принадлежащим разным этническим группам, различия наблюдаются также у их родителей, и в отношениях преподавателей к студентам разных этногрупп. Это оказывает влияние на развитие взаимоотношений студентов разных национальностей.  

2.3. Разработка программы «Развитие установок толерантного сознания в студенческой среде педагогического вуза в условиях этнического города»

На основе полученных эмпирических данных была разработана программа развития антитеррористического сознания у студентов, принадлежащих разным этническим этногруппам.

 Миссия программы заключается в распространении идей толерантности в студенческой образовательной среде АГПА, города и края, посредством преобразования образовательного пространства, вовлечения  преподавателей и студентов в проектную деятельность.

Общая стратегия программы - внесение вклада в развитие национальных культур, сохранение культурного многообразия, укрепление толерантности молодежи города и края, снижение конфликтности.

Цель программы — создание пространства, в рамках которого можно  развивать основы толерантного общения  молодежи образовательного процесса АГПА.

 Задача  развития этого пространства определяется следующими моментами:

1)                  в образовательном пространстве вуза, как и везде, преподаватели и студенты (осознанно или неосознанно) воспроизводят привычные им модели поведения. Эти модели часто носят интолерантный характер и разрушают коммуникативную среду вуза, приводя к повышенной конфликтности и агрессивности. Что, естественно, негативно влияет на учебный процесс.

2)                  развитие в нашей стране новой общественной системы и включение экономики в систему мировых хозяйственных связей ставит перед студентами задачу овладения не только профессиональными знаниями и умениями, но и фундаментальными навыками деловой коммуникации, построенной с учетом норм толерантного общения.

Разработка программы «Развитие установок толерантного сознания в студенческой среде педагогического вуза в условиях этнического города»

Ожидаемые результаты

Результатом реализации программы развития установок толерантного сознания в студенческой среде педагогического в условиях этнического города    явилось бы адекватное поведение студентов (молодежи), характеризующееся взаимопроникновением субъектов образовательного взаимодействия, при соблюдении принятых в обиходе общественных норм поведения и интериоризации ценностей, т.е. перехода из области знаний в область  профессионального убеждения на основе толерантного  сознания.

Предполагаемые результаты

Результативность программы может прослеживается через мониторинговую деятельность, включающую в себя психолого-педагогическую диагностику.  

В результате работы может быть построена модель толерантного студента.

Механизмы осуществления программы:

·                     Внедрение научно-методических подходов к созданию условий, способствующих развитию установок толерантного сознания в студенческой среде педагогического в условиях этнического города;

·                     Организация и внедрение в образовательный процесс мероприятий, направленных на развитие установок толерантного сознания в студенческой среде педагогического в условиях этнического города;

·                       Созданиевеб - портала  в компьютерной сети интренет, объединённого под одним адресом (www.shag-na-vstrech.ru) «Шаг на встречу» совокупности электронных документов (статей, файлов, программ мероприятий направленные на нравственно культурное-воспитание толерантного общения молодежи в условиях меж этнического города), как единого информационного пространства   по проблеме развития установок толерантного сознания в молодежной среде и системы управления сообществом пользователей сайта, которую именуют для краткости «форум», который  является самым распространенным средством массового общения пользователей. В рамках программы пользователи смогут озвучивать проблемы в общении со сверстниками, конфликты на меж расовой почве, проблемы в межнациональной семье  и всегда смогут получить квалифицированный совет и план решения конфликта от квалифицированные психологов и психотерапевтов. Участники и пользователи портала будут иметь возможность обмениваться письмами, давать друг другу советы, участвовать в голосовании, размещать фотографии, оставлять комментарии;

·                     Создание системы управления сообществом пользователей сайта, которую именуют для краткости «форум», который  является самым распространенным средством массового общения пользователей.

 Таким образом, благодаря  внедрению   программы « Развитие установок толерантного сознания в студенческой среде педагогического вуза в условиях этнического города» студенты и преподаватели АГПА получат возможность более осознанно подойти к овладению нормами толерантного общения, помочь в решении сложных ситуаций на межэтническом уровне.

(см. Презентация проекта веб-портала)

Выводы по второй главе

Проведенное теоретико-эмпирическое исследование позволило нам сделать следующие выводы.

Значимым социально-психологическим аспектом развития антитеррористического сознания личности студентов в современных условиях этнического города выступает позитивный уровень развитости этнической идентичности, предполагающий наличие в структуре идентичности позитивного образа собственной этнической группы и позитивных ценностных отношений к представителям других этнических групп.

Условиями развития позитивного отношения студентов к психологическим особенностям сверстников различных этносов являются стратегии и стили межличностных отношений и взаимодействий с представителями этих этносов, используемые родителями, студентами и преподавателями.

Позитивные отношения сверстников различных этносов друг к другу создают личностно-развивающую среду, влияющую на их личностное развитие, представления друг о друге и отношение к образованию в целом.

Успешность межэтнических взаимодействий студентов определяется:

- личностными особенностями студентов;

- семейными особенностями воспитания;

- установками преподавателей по отношению к студентам разных этногрупп.

Существуют личностные этнопсихологические различия студентов:

а) Различия в самооценке:

- завышенная, неадекватная самооценка у студентов армянской группы;

- неустойчивая, часто завышенная самооценка у студентов русской группы;

- адекватная самооценка у чеченских студентов;

- заниженная самооценка у цыганских студентов.

б) Различия в эмоциональной сфере:

- повышенная тревожность чаще всего встречается у студентов русской и армянской этногрупп первого курсе;

- ко второму курсу повышается тревожность у студентов армянской группы, в ситуациях их неуспешности в вузе;

- наблюдалась эмоциональная сдержанность у студентов чеченской группы;

- низкий уровень тревожности у цыганских студентов.

в) Различия в межличностном общении студентов разных этногрупп:

- на первом курсе, исходя из возрастных особенностей, отношения между студентами неустойчивы, этнические особенности на эти отношения не влияют;

- студенты чеченской группы менее общительны, по сравнению с сверстниками из других этногрупп;

- студента русской национальности чаще вступают в общение с представителями разных этногрупп, но при этом и чаще остальных студентов (армянской, русской, чеченской группы) имеют межличностные конфликты, которые отражаются на их эмоциональном благополучии.

Отношения между студентами 2-х курсов относительно устойчивы:

- особенно внутри армянской, чеченской, цыганской этнической группы;

- менее в русской;

В определенной этнической группе существуют как общие для всех групп критерии популярности, авторитета (общительность, доброта, на первом курсе хорошее отношение преподавателей и др.), так и специфические, индивидуальные для каждой этнической группы.

Эти критерии возникают по мере развития самосознания студентов, их идентификации с взрослыми:

- для армянской группы – внешняя привлекательность, физическая сила, щедрость, спортивные достижения, успешность в обучении;

- для русской – коммуникабельность, доброта, веселый характер, успешность в обучении и др.;

- для чеченской – особенно значим этнический фактор в выборе друзей, а так же такие качества как чистоплотность, аккуратность, физическая сила и др.

- для цыганских студентов – внешняя привлекательность, общительность, веселый нрав, доброта и др.

У студентов разных национальностей можно выделить разные типы взаимоотношения между собой, родителем, преподавателем.

В каждой из изученных групп выделяются специфические проблемные зоны, которые и определяют успешность адаптации к вузу студента определенной этнической группы:

- для армянских студентов – это неадекватные и завышенные притязания родителей;

- для русских студентов – несогласованность родительских действий по отношению к ним;

- для чеченских студентов – негативные установки со стороны преподавателя;

- для цыганских студентов – безразличие родителей к процессу обучения и успешности его, а так же выраженные негативные установки педагогов по отношению к семьям данной этнической группы.

Выявлено наличие жестких этноустановок преподавателя по отношению к студентам разных этногрупп.

Русские преподаватели имеют: жесткие этнические установки по отношению к студентов чеченской и цыганской; менее жесткие – по отношению армянских студентов, не имеют жестких этнических установок по отношению к студентам русской этнической группы.

Наличие жестких этноустановок преподавателей влияет на адаптацию студентов в вузе.

Наличие одного или всех вышеизложенных факторов способствует разрушению развития позитивных отношений студентов со сверстниками других этнических групп.

Заключение

Проблема межэтнических отношений относится к числу вечных проблем человечества. С тех пор, как на земле появились группы людей, говорящих на разных языках и придерживающихся разных традиций, между ними стали возникать противоречия, соперничества, конфликты и войны вследствие не совпадения свойственных им представлений о различных сторонах жизни, т.е., как говорят, на этнической почве.

В настоящей работе изучен лишь один аспект развития позитивного отношения студента к сверстникам других этносов: на лонгитюдной основе был проведен анализ этой проблемы применительно к учащимся 1-х и 2-х курсов из нескольких этногрупп – армянской, русской, чеченской, цыганской, наиболее часто встречающихся на территории Юга России.

На основе теоретического анализа имеющихся в отечественной психологии наработок по проблеме межличностных отношений, в целом, и их развития в студенческом возрасте, в частности, были обозначены подходы к исследованию влияния сложившегося субъектного опыта межличностных отношений студентов на установление ими взаимодействия со сверстниками, принадлежащими к другим этническим группам.

Опытно-эмпирическое исследование позволило выявить особенности этнических проявлений студентов четырех обозначенных этносов – армян, русских, чеченцев и цыган.

В соответствии с задачами исследования были изучены особенности ряда социальных факторов, обусловливающих развитие субъектного опыта студентов в данной сфере: семейные отношения выделенных этногрупп (армянской, русской, чеченской, цыганской), межличностные взаимоотношения студентов этих групп, а также проанализированы особенности этнических установок и стереотипов русских преподавателей по отношению к детям этих этногрупп (армян, русских, чеченцев, цыган).

На основе полученных эмпирических данных была разработана программа развития антитеррористического сознания у студентов, принадлежащих разным этническим этногруппам.

 Вместе с тем, проведенное исследование не рассматривается нами в качестве исчерпывающего по проблеме развития позитивных взаимодействий между представителями различных этнических групп. Исследование данной проблематики может быть продолжено с охватом других ее аспектов и с привлечением других методов.

Список литературы

Законодательные материалы

1. Федеральный закон. Федеральный закон " О борьбе с терроризмом" от 25 июля 1998 г. / СЗ РФ. 1998. N 31. Ст. 3808.
2. Федеральный закон. Федеральный закон от 25 июля 2002 г. N 114-ФЗ " О противодействии экстремистской деятельности" / СЗ РФ. 2002. N 26. Ст. 3764.
3. Закон Российской Федерации. Закон Российской Федерации от 27 декабря 1991 года N 2124-1 " О средствах массовой информации" / Ведомости Съезда народных депутатов Российской Федерации и Верховного Совета Российской Федерации, 1992, N 7, ст.300; Собрание законодательства Российской Федерации, 2002. N 30. Ст. 3029.

Однотомные издания

1. Абраменкова, В.В. Проблема отчуждения в психологии / В.В. Абраменкова; Вопросы психологии. – 1990. – №1. – С.5-12.
2. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская– М., 1991. – 299с.
3. Абульханова-Славская, Н.А. Личностный аспект проблемы общения в психологии/ Н.А. Абульханова-Славская – М., 1981.
4. Авдуевская, Е.П.  Вверх по лестнице, ведущей вниз: особенности социализации в нестабильном обществе / Е.П. Авдуевская, А.С.  Волович–М.,  1992. – №3.
5. Агеев, B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы/ B.C. Агеев –М.,  1990. –220с.
6. Александренков, Э.Г. «Этническое самосознание» или « этническая идентичность» / Э.Г. Александренков; Этнографическое обозрение – 1996. – №3. – С.13-22.
7. Анцыферова, Л.И. К психологии личности как развивающейся системы / Л.И. Анцыферова; Психология развития и развития личности – М., 1981. – С.3-19.
8. Анцыферова, Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита / Л.И. Анцыферова;  Психологический журнал – 1994. – № 1. – С.6.
9. Афанасьев, И.Н. Этнопсихологический аспект межличностных отношений в процессе воспитания/ Дисс. канд. пед. наук. И.Н.  Афанасьев – М., 1995. – 186с.
10. Балуцкий, И.В. Особенности проявления доверия в статусных межличностных отношениях/ Автореф. дисс.  канд. психол. наук. И.В. Балуцкий – Ростов н/Д: РГУ, 2002. – 18с.
11. Бардиер, Г.Л.Социально-психологические аспекты личностного отношения человека к человеку/ Автореф. дисс.  канд. психол. наук. Г.Л.  Бардиер – Л., 1982.- 45с.
12. Бобнева, М.И. Социальные нормы и регуляция поведения/ М.И. Бобнева  – М., 1978. – 98с.
13. Бодалёв, А.А. Восприятие и понимание человека человеком/ А.А. Бодалёв  – М., 1982. – 220с.
14. Бодалёв, А.А. Личность и общение/ А.А. Бодалёв – М., 1983. – 271с.
15. Бодалев, А.А. О взаимосвязи общения и отношения / А.А. Бодалев; Вопросы психологии – 1994. – №1. – С.122-127.
16. Бодалёв, А.А. Психология общения/ А.А. Бодалёв – М., 1996. – 89с.
17. Божович, Л.И. Проблемы развития личности/ Л.И. Божович – М., Воронеж, 1995. – С.245-272.
18. Бромлей, Ю.В. Очерки теории этноса/ Ю.В. Бромлей – М., 1983. -131с.
19. Бутинов, Н.А. Введение в этническую психологию/ Н.А. Бутинов – СПб., 1995.-342с.
20. Вавилова, Л.Я. Развитие культурно-национальной ориентации студентов в педагогическом процессе/ Л.Я. Вавилова – Пятигорск, 2003. – С.2.
21. Варга, А.Я. Психологическая коррекция взаимоотношений детей и родителей / А.Я. Варга,  В.А.  Смехов;  Вестник МГУ. Серия 14. – 1986. – №4. – С.22-31.
22. Галкина, Е.М. Методический аспект изучения проблемы этнической идентичности / Е.М.  Галкина; Духовная культура и этническое самосознание нации – М., 1990. – 121с.
23. Гозман, Л.Я. Взаимосвязь отношения к себе и отношения к другим / Л.Я. Гозман, Ю.Е.  Алешина; Вестник МГУ – Серия 14. – 1982. – №4. – С.21-30.
24. Зарубежное законодательство. Зарубежное законодательство в борьбе с терроризмом / Под ред. И. С. Власова М., 2008. -201с.
25. Кауненко, И.И. К проблеме развития этнической идентичности в юношеском возрасте / И.И.  Кауненко; Журнал прикладной психологии – 2008. – №1. – С.58-60с.
26. Кисловская, В.Р. Школьники в среде сверстников и взрослых/ В.Р. Кисловская – Алма-Ата, 1975. – 40с.
27. Ковалёв, П.А. Возрастно-половые особенности отражения в сознании структуры собственной агрессивности и агрессивного поведения/ Автореф. дис. канд. психол. наук. П.А. Ковалёв – СПб., 2006. – 19с.
28. Ковалёв, С.В.Психология семейных отношений/С.В. Ковалёв  – М., 2007. – 160с.
29. Козлов, А.А. Молодой человек: становление образа жизни/А.А. Козлов, А.В.   Лисовский– М., 2006.
30. Коломинский, Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах/ Я.Л. Коломинский  – Минск, 2000. – 345с.
31. Коломинский, Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах/  Я.Л. Коломинский-  Минск: Изд-во Белорусского университета, 1976. – 239с.
32. Кон, И.С. В поисках себя/ И.С.  Кон – М., 2004.-123с.
33. Кон, И.С. Дружба. Этико-психологический очерк/ И.С.  Кон– М., 2007.-74с.
34. Кон, И.С. Психология ранней юности/ И.С.  Кон – М., 1989. – 255с.
35. Кон, И.С. Психология юношеского возраста/ И.С.  Кон – М., 1979.-32с.
36. Котова, И.Б. Социализация воспитания/ И.Б. Котова, Е.Н.  Шиянов– Ростов-на-Дону, 1997. – 112с.
37. Кукушин, В.С. Этнопедагогика/ В.С. Кукушин – М., 2002.-67с.
38. Леонтьев, А.А.Психология общения/ А.А. Леонтьев – М., 1997. – 365с.
39. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность/А.Н. Леонтьев – М.,1975. – 304с.
40. Массон, Г.В. Взаимосвязь системы личностных терминальных ценностей и типов межличностных отношений/ Автореф. дисс. канд. психол. наук. Г.В. Массон  – Красноярск: СибГТУ, 2004. – 19с.
41. Андреева, Г.М.  Межличностное восприятие в группе / Под ред. Г.М. Андреевой и А.И. Донцова – М., 1981. – 295с.
42. Дубов, И.Г.  Ментальность россиян / Под ред. И.Г. Дубова – М., 2007.-32с.
43. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество/ В.С. Мухина – М., 1998.
44. Парыгин, Б.Д. Основы социально-психологической теории/ Б.Д. Парыгин М., 1971.-45с.
45. Пахальян, В.Э. Общение со взрослыми в раннем юношеском возрасте / В.Э. Пахальян; Психология развития личности и проблемы обучения – М., 2000. – С.111-116.
46. Платонов, Ю.П. Этническая социальная психология/ Ю.П. Платонов, Л.Г. Почебут – СПб., 1993.-231с.
47. Реан, А.А. Социальная педагогическая психология/ А.А. Реан, Я.Л. Коломинский – СПб., 2009. – С.106-121.
48. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека/ К. Роджерс – М., 1994. – 480с.
49. Рубинштейн, С.Л. Человек и мир/ С.Л. Рубинштейн – М., 1997. – 54с.
50. Руднева, М.В. Трансформация личного отношения человека к человеку/ Автореф. дисс.  канд. психол. наук. М.В. Руднева – СПб., 2006.-101с.
51. Ряшина, В.В. Рефлексия проблемных жизненных ситуаций в юношеском возрасте/ Автореф. дисс.  канд. психол. наук. В.В. Ряшина – М., 2006.-87с.
52. Сидоренков, А.В. Активизация межличностных отношений в учебных группах как средство психолого-педагогического воздействия/ Автореф. дисс. канд. психол. наук. А.В. Сидоренков– Ростов н/Д: РГПУ, 2005. – 20с.
53. Скрипкина, Т.П. Психология доверия (теоретико-эмпирический анализ)/ Т.П. Скрипкина – Ростов-на-Дону: Издательство РГПУ, 1997. – 250с.
54. Слободчиков, В.И. Реальность субъективного духа./ В.И. Слободчиков; Человек – 1994. – № 5. – С.21-25.
55. Слюсаревский, Н.Н. Психологические условия развития положительного отношения работающей молодежи к политической учебе/ Дисс. канд. психол. наук. Н.Н. Слюсаревский – Киев, 2007. – 214с.
56. Стефаненко, Т.Г. Методы исследования этнических стереотипов/ Т.Г. Стефаненко – М., 1993.-43с.
57. Хотинец, В.Ю. Этническое самосознание/ В.Ю. Хотинец – СПб., 2000.-78с.
58. Цахаева, А.А. Развитие адаптивного поведения личности в образовательном этнопространстве/ Автореф. дисс. докт. психол. наук. А.А. Цахаева– Ставрополь, 2002. – 39с.
59. Шевеленкова, Т.Д. Исследование личностного способа существования человека в современном мире (Опыт гуманистического направления в зарубежной психологии) / Т.Д. Шевеленкова; Психология личности в условиях социальных изменений – М., 1993. – С.24.
60. Ямскова, А.Н. Этнический конфликт: проблемы дефиниции и типологии / А.Н. Ямскова; Идентичность и конфликт в постсоветских государствах / Под. ред. М.Б. Олкотт, В. Тишкова – М., 2007.-76с.