Психолог в образовании: «черные дыры» и «белые пятна» профессиональной деятельности

Диагностическое общение  с ребенком семи лет от роду проходит в форме специально подобранных игр. Ребенок, - ясноглазая девочка со слегка растрепанными косичками, - улыбается очаровательно, играет охотно, но инструкцию в игре понимает не сразу, поэтому правило приходится долго растолковывать на примере самой игры.

- Правило игры такое: я буду задавать тебе вопросы, а ты на них будешь отвечать. Говорить можно любые слова,  кроме  слов «да», «нет», «черное» и «белое». Поняла? Вот, например, я спрошу: «Тебя зовут Настя?». Что ты ответишь? Тебя ведь на самом деле зовут Настя, хочется сказать «да», но «да» говорить нельзя.  Как сказать по-другому?  Можно сказать: «Меня зовут Настя».

Аналогично привожу примеры замены остальных трех запрещённых слов, опять поясняю, задаю вопросы, хвалю, размышляю, печалюсь: у ребенка явно не хватает опыта интеллектуальных игр, а судя по тому, с каким трудом подбираются замещающие слова, опыта слушания литературных произведений тоже мало, а значит - трудности в школе неизбежны. Наконец, правило, как мне кажется, понято, я  делаю небольшую паузу и задаю контрольный вопрос: «Ну, скажи мне, Настюша, какие слова говорить нельзя?»

- Нельзя говорить ...  (далее Настя доверительным тоном, но вполне внятно произносит три нецензурных слова).

Я торопею от неожиданности, несколько секунд соображаю, как продолжить разговор, потом произношу первое, что приходит в голову:

- Ты где слышала эти слова?

Ясноглазое дитя беспечно пожимает плечами, скромно улыбается и сообщает:

- Все так говорят. Ну, дома…мама, папа, дедушка, дядя Толя…Все…

- А тебе почему нельзя? -  спрашиваю я и, едва успев удивиться нелепости своего вопроса, слышу невозмутимый ответ:

- Ну, я же ещё маленькая.

Ещё один фрагмент общения с родителями. Обсуждаем проблему (уже не трудность, проблему!) ребенка-первоклассника в учебной деятельности: стойкое равнодушие к чтению переросло в отвращение, поэтому мальчик не может научиться читать. Убедившись в тщетности опосредованного подведения мамы к решению проблемы, спрашиваю прямо:

- Вы ему читаете?

- Что?

- Ну, что-нибудь. Сами же вы что-то читаете? - говорю я, представляя в её руках хотя бы простенький журнал для домохозяек. Несколько секунд мама недоумённо меня разглядывает, затем сдержанно вопрошает:

-  Я не поняла…  Вы что хотите, чтобы я ему квитанции и справки читала?

О каких справках идет речь, я уточнять не рискнула, поскольку кроме удивления в голосе мамы уже недвусмысленно просматривалось раздражение на непонятливость беспомощного психолога. 

Я могу  рассказать много подобных историй разной степени давности и разного содержания, но неизменно вызывающих у меня чувство ясно осознаваемого бессилия и полной уверенности в неэффективности своего участия в проблеме. Думаю, понятно почему: корни любых трудностей в развитии ребенка всегда (или почти всегда) произрастают из семьи. Эта истина известна студенту любого педвуза.

Работа только с детьми в вышеописанных  случаях  бесполезна,  нужно провести диагностику проблем семьи и осуществить ее эффективную терапию или хотя бы попытаться предпринять что-то аналогичное в рамках семейного консультирования.

Работа эта будет выглядеть примерно так:

Первый этап, диагностический: сбор и накопление информации о семье и необходимые диагностические процедуры. Вдаваться в подробности организации работы на этом этапе не буду – психологи знают, сколь трудоемок и скрупулезен процесс сбора сведений о семье, необходимых для создания общей картины социальной ситуации развития ребенка.

Далее следует основной этап консультирования: отбор и применение средств, которые позволяют создать условия, стимулирующие позитивные изменения в семейных отношениях и способствующие овладению способами продуктивного взаимодействия ее членов. На этом этапе консультант осмысливает результаты диагностики и на их основе продумывает, какие условия необходимы для развития семьи и  ребенка. Затем он разрабатывает и реализует гибкие индивидуальные и групповые программы социально-психологического развития семьи и воплощает их в жизнь, многократно встречаясь с семьей. По результатам этих встреч проводит анализ промежуточных результатов деятельности и вносит на основе этого анализа изменения в программу консультирования. И опять проводит встречи с семьёй или отдельными ее членами, анализирует процесс, отслеживает динамику, активно работает с ребенком и, наконец-то, констатирует начало, а затем и ход позитивных изменений во внутрисемейных взаимоотношениях и, как следствие, в развитии ребенка. Эта работа может занимать недели, месяцы, годы, но она является необходимым условием решения проблем ребенка.

На мой взгляд, это сомнительный объем работы для психолога в дошкольном учреждении, который в рамках своих должностных обязанностей выполняет следующий минимум:

• Активно отслеживает адаптацию вновь поступивших детей, организуя интенсивное общение с семьей, детьми, педагогами.
• Ведет работу по профилактике школьной дезадаптации, опять же, включая работу с детьми подготовительных к школе групп, их родителями, педагогами дошкольного учреждения и обеспечивая взаимодействие разной степени сложности с самой школой.
• Как правило, участвует в инновационной деятельности, в частности в разработке программы развития ДОУ или сопровождая её реализацию (а это – комплексная работа с детьми, родителями и педагогами).
• И,  конечно же, в полной мере отвечает за работу с детьми «группы риска», выходя за рамки организации индивидуальной и групповой работы с самими детьми и подключая к решению проблемы семью, педагогов, специалистов дополнительного образования и пр. О важности этой работы я уже говорила выше.

На его же профессиональной совести лежит ответственность за работу по профилактике «эмоционального выгорания» педагогов и повышение их психолого-педагогической компетентности. И это при наличии одной ставки психолога в дошкольном учреждении наполняемостью 200 – 300  ребятишек и количеством сотрудников - 50 и более человек!

Возникает ряд вопросов. Что из этого объема работы реально выполнить педагогу - психологу и какого качества будет выполненная работа при таком объеме? Какое количество семей, пообщавшись с психологом в стенах дошкольного учреждения и не получив квалифицированной консультативной помощи, отбывает в школу вместе с детьми, сохраняя вполне справедливое убеждение в неэффективности деятельности педагога-психолога?  Пятном какого цвета это ложится на репутацию психолога в образовании? И самое главное: какова судьба этих детей, если учесть, что школьные педагоги-психологи выполняют не меньший объем работы?

Кто-нибудь может ответить?

Гарибова Надежда Пантелеевна, педагог-психолог МБДОУ д/с №79 "Садко"г. Сургут, Тюменская область.

Обсудить статью можно в "Психологическом клубе" (в разделе "Случаи из практики"."Дети")