Как становятся арт-терапевтами

Поводом к написанию этой статьи стал проект, который в настоящий момент осуществляется Государственным Русским музеем, Институтом культурных программ, Британским Советом в Петербурге и Британской Ассоциацией арт-терапевтов, а именно – образовательный курс по арт-терапии в Петербурге.

Автор: Жвитиашвили Нана Юрьевна, искусствовед, арт-терапевт (Лондонский Университет), старший научный сотрудник отдела новейших течений Государственного Русского музея, Лауреат Государственной премии РФ, вице-директор фонда развития социально-культурных программ «В поисках гармонии». Исходное название статьи: «О том, как становятся арт-терапевтами: заметки о системе арт-терапевтического образования в Великобритании».

Этот проект возник из недр обширного опыта Государственного Русского музея по развитию первых музейных арт-терапевтических программ, аналогов которым не было ни в России, ни за рубежом в начале 1990 годов. (Программа «Шаг навстречу» авторы: Жвитиашвили Н.Ю., Платонова О.В.).  Несколько лет назад появилась на свет еще одна программа «Школа волонтеров», подготавливающая волонтеров к работе с детьми-инвалидами в музейной среде, однако, выяснилось, что спрос на музейные занятия целевых аудитории (инвалиды) и потребность специалистов помогающих профессий в дополнительном арт-терапевтическом образовании  не могут решить задачу в полной мере. В России за последние десять лет возникло несколько арт-терапевтических образовательных курсов, но ни один из них не удовлетворяет международным стандартам, а также полноценно не сотрудничает с профессиональными ассоциациями в Великобритании или Америке, где арт-терапия является официально зарегистрированной профессией.

Чем же так привлекателен новый арт-терапевтический курс для профессионалов – психологов, педагогов, художников, социальных работников, которые хотят получить новые знания для работы и расширить арсенал навыков? Отчасти ответы на этот вопрос автор статьи предлагает найти в описании личного опыта получения арт-терапевтического образования в Великобритании, в Голдсмит колледже, Лондонский Университет (ведущий колледж в области арт-терапевтического образования), которым и поделиться с читателями. Автор выбирает жанр аргументации, основанной на личном опыте по двум причинам: во-первых, именно в рамках британской модели и при непосредственном участии британских арт-терапевтов-педагогов будет проводиться курс в Петербурге (петербургская модель во многом будет повторять систему обучения в Голдмит-колледже); во-вторых,  несмотря на элемент субъективности, личный опыт всегда имеет природу подлинного переживания, вызывающего живой отклик.

Итак,  в 2001 году я начала свое обучение в Великобритании, будучи достаточно опытным музейным куратором, проработавшим в музее к тому времени более 12 лет. С 1991 года я с психологом Ольгой Платоновой разрабатывала систему музейных арт-терапевтических занятий с детьми-инвалидами (слабовидящие, слабослышащие, дети с осложнениями ДЦП, дети с задержкой психического развития и т.д.). Мое решение было связано не только с потребностью получения новых знаний, но и возможностью актуализировать профессиональный и личный творческий потенциал. В течение двух лет интенсивного обучения и написания диссертации мне удалось познакомиться с теорией и практикой арт-терапевтического процесса,  что в известной степени расширило мои представления о природе и специфике арт-терапии.  Во многом, этот уникальный опыт стал формообразующим фактором для планирования образовательного курса в Петербурге.

В начале пути обучение в Великобритании было сложным процессом адаптации в новой среде, где аспекты культурных, социальных и политических различий оказались немаловажными. Однако, это заставило меня обратиться к вопросам собственной идентичности, заставило задуматься о гибкости и открытости терапевта в вопросах  расового, религиозного, культурного диалога.

Системное образование, основанное на хорошо сбалансированном и продуманном разнообразии элементов курса, дает возможность получить опыт, который  арт-терапевты Дадли, Гилрой и Скейф (Dudley, Gilroy, Skaife) описывают следующим образом: «Обучение, построенное на совместной работе в группе, является мощным опытом, который ценится многими, но не забывается никогда». Я предлагаю вниманию читателей краткий анализ некоторых элементов арт-терапевтического курса.

Персональная терапия.

Терапия была незаменимым инструментом, позволяющим мне создать индивидуальное пространство, где я могла исследовать мою личную историю. В связи с возрастающими нагрузками в процессе обучения, личная терапия стала безопасным местом,  в котором  я  имела возможность анализировать мой жизненный ландшафт. Наиболее ценным качеством терапевтических взаимоотношений было то, что я могла обращаться к глубинным переживаниям и изучать их при поддержке моего терапевта. Я стала лучше осознавать мои собственные механизмы защиты, которые так необходимы всем нам. Это было место, где я могла позволить себе чувствовать себя уязвимой, исследуя экзистенциальные темы смерти, смысла, свободы, наряду с моими детскими воспоминаниями и семейной историей, а также рабочие и личные взаимоотношения.

Лекции

Лекции дали мне понимание теории психотерапевтической работы и ее практического применения. Рамки образовательного подхода помогли мне организовать эту информацию и провести параллели с моей клинической практикой. Дидактическая структура лекций позволяла не только получить новые знания, но и в групповых обсуждениях найти новые возможности рефлексии и анализа теории и практики. Логика тематического планирования была такова: первый год – исторический контекст, базовые представления о профессиональной практике и теоретических концепциях арт-терапии; второй год – знакомство с разнообразными арт-терапевтическими моделями и способами их применения.

Групповые дискуссии, такие как «Автобиография от лица Художника»,  «Искусство аутсайдеров», презентации индивидуальных художественных работ – сфокусировали особое внимание на аспекте искусства как ключевого элемента арт-терапевтической профессии, где диалектическая природа вербальной-невербальной коммуникации выходит на первый план.

Однако, следует заметить, что ориентация Голдсмита на психоаналитические корни арт-терапии в некоторой степени сузила возможности получения новых знаний о других школах психотерапии. Также я обнаружила явный недостаток курса в том, что студентам не удалось поучаствовать в семинарах драма-музыко- и танцтерапии, что в значительной степени обогатило бы представления о других видах экспрессивной терапии.

Малые арт-терапевтические группы

Опыт занятий в малых арт-терапевтических группах позволил мне на личном опыте узнать природу групповой работы. Динамика в нашей малой группе была интенсивна: все стадии классической модели групповой работы – формирование, протест, стабилизация, работа (forming, storming, norming, performing)  - были воплощены в турбулентных взаимоотношениях членов группы. Формат этой группы в начале был неясен: с одной стороны, группа выглядела «имитацией» терапевтической ситуации, с другой стороны – предполагала когнитивный процесс познания. Привыкнув к этой ситуации, я смогла укрепить свою способность выдерживать «неопределенность» группового процесса, а также обнаружила  гибкость в балансировании дуальности ролей. Сочетание  модусов «внутреннего» и «внешнего», а также соединение мыслительного процесса с процессом чувствования помогло мне осознать роль терапевта в группе. Группа как «удерживающая» среда  выносит на поверхность темы безопасности, доверия и личного вклада. Я столкнулась со следующим вопросом: насколько я могу и хочу делиться своей личной проблематикой. В этом смысле, я наверняка не использовала все возможности групповых взаимоотношений, но групповой процесс заострил такие аспекты моей личности, как самосознание и самоопределение.

Познание через опыт «анимировало» базовые психодинамические концепты (перенос, контрперенос, проекция и т.д.). Особо важным элементом групповой работы было искусство, превносящее символическое измерение в процесс: искусство напоминало о том, что мы имеем дело не только с фактами и реалиями, но и с тем, что они представляют – другими словами, позволяло нам взглянуть на ситуацию через «линзу» метафоры.

Ролевая игра и супервизия

Ролевая игра была важным инструментом в моделировании ситуаций из клинической практики, получения «обратной связи» от группы. Ролевая игра помогла мне обратиться к моему страху «ошибки» в терапевтическом процессе, а также поставить под сомнение ригидность некоторых представлений об арт-терапии. Импровизированная ролевая игра провоцировала студентов на эксперимент и изобретательность в терапевтическом поле. Все ролевые игры записывались на видеокассету и впоследствии обсуждались группой.

Невозможно также переоценить важность супервизии благодаря ее мультифункциональному характеру. Групповая супервизия предоставляет возможность обмениваться идеями и пристально исследовать опыт коллег. Границы профессиональных отношений, различные аспекты терапии (расовые, культурные, этические, социальные, политические), мониторинг и оценка эффективности процесса, институциональная динамика – это лишь неполный перечень тем, затрагиваемых в супервизии. Я также отдавала себе отчет в том, что мой «внутренний супервизор» (термин Кейсмент) постоянно отслеживает индивидуальные реакции в терапевтической работе.

Индивидуальная работа с преподавателем

Работа с преподавателем, к которому прикреплен студент, является неотъемлемой частью поддерживающей структуры в процессе обучения. Преподаватель дает конструктивный анализ индивидуального прогресса и помогает в исследовательской и диссертационной работе. Но это не личная терапия!  В годы моего обучения в Годсмит-колледже преподавали прекрасные арт-терапевты, которые сформировали арт-терапию как профессию в Великобритании и ее современный образ (Diane Waller, Val Huet, Neil Springham, Sally Skaife, Jane Dudley, Andrea Gilroy и другие). Многие из них – практикующие арт-терапевты, которые постоянно публикуют научные работы в тематических монографиях и научных сборниках. Именно из этой команды ведущих британских арт-терапевтов выбираются преподаватели для российского образовательного курса.

Клиническая практика

Клиническая практика  занимала значительное место в системе образовательного курса: практика дала бесценный опыт и  возможность ощутить реалии арт-терапевтической профессии в Великобритании.  В первый год обучения перед нами стояла задача написать обширную работу, анализирующую институциональную динамику организации, в которой мы проходили практику. Это была непростая задача, учитывая объем и многослойность нового опыта. Институциональные системы в значительной степени связаны с «человеческим фактором» и находятся под влиянием чувств, ценностей и представлений персонала, работающего в организации. Постоянное взаимодействие индивидуума с институцией всегда оставалось в фокусе моего интереса к зримой и незримой зонам жизни организаций.  Я имела возможность: интервьюировать сотрудников большой клиники, где я проходила клиническую практику в течение первого года – начиная от менеджеров и заканчивая медсестрами; наблюдать за каждодневными хлопотами персонала,  работать ко-терапевтом в арт-терапевтической группе, а также индивидуально с клиентами; участвовать в междисциплинарных дискуссиях по поводу пациентов, и наконец, получать высококвалифицированную супервизию моей практики.

Характер клиентских групп, с которыми я работала (первый год - люди с алкогольной и наркотической зависимостью, второй год – пациенты с острыми психотическими состояниями), поначалу вызывал тревогу – я порой чувствовала себя беспомощной при столкновении с нарцисстической природой зависимых людей или фрагментированным состоянием психотической личности. В процессе работы все более мною осознавалась символическая функция искусства в терапевтическом процессе: как пишет известный арт-терапевт Кэтрин Киллик «художественное произведение служит неким медиумом в эволюции пред-символических структур и отношений… она формирует посреднический план между конкретным и символическим функционированием». Постепенно мое отношение менялось по мере того, как я начала осознавать специфические «атрибуты» той или иной клиентской группы. Акцент на психодинамической составляющей арт-терапии позволил исследовать различные уровни взаимодействия с клиентами. Именно теперь я понимаю, что терапевт должен постоянно задаваться вопросами о природе своей деятельности, иначе ему грозит стагнация, проявленная в фантазиях о терапевтическом «всемогуществе».

Благодаря супервизии у меня была возможность рефлексировать на тему проводимой терапии, лучше осознавать как потребности клиента, так и свои собственные нужды как терапевта. Профессиональная эволюция может быть оценена мною ретроспективно - я прошла различные фазы супервизии, которые, согласно Столтенбергу и Вэлворту (Stoltenberg, Delworth, 1987) формулируются таким образом: «центрированная на терапевте», «клиенто-центрированная», «центрированная на процессе», «центрированная на процессе в контексте». 

Возможность быть частью междисциплинарной команды (а чаще всего в британской системе здравоохранения арт-терапевт является членом такой команды) позволила мне получить бесценный опыт эффективного профессионального взаимодействия в рамках масштабной организации.

Интересным наблюдением стали для меня амбивалентные отношения Организации и Арт-терапии. С одной стороны, в силу инновационного характера и гибкости подходов, Арт-терапия может быть дистанционно позиционирована по отношению к Интитуции, тяготеющей к стабильности и ригидности. Однако, с другой стороны, Арт-терапия, как часть этой Институции, устанавливает последовательные процедуры поддержания долгосрочных взаимоотношений с клиентами и сохраняет клиническую эффективность, тем самым доказывая важность этой терапевтической модели. Арт-терапевт Сара Деко комментирует пространство проекций и переносов, ассоциирующихся с арт-терапией: « (…) существует два главных стереотипа относительно  искусства и художников в психиатрических институциях. Первый основан на убежденности, что занятия искусством – это безвредная и благотворная деятельность. Второй стереотип интерпретирует творческую деятельность в больницах как маргинальную, провокационную и приносящую ненужное беспокойство». (Деко, 2000).

Я глубоко убеждена в том, что в практической деятельности арт-терапевта необходимо учитывать аспект институционального контекста и его влияния на терапевтическую практику.

Эссе и диссертационная работа

Письменные работы помогали мне структурировать и анализировать работу с клиентами, помещая ее в теоретический контекст. В процессе работы над диссертацией, которая включала обзор литературы по моей теме и описание клинического случая, я смогла интегрировать различные элементы практического и теоретического знания. На мой взгляд, такая практика фиксации своего опыта дисциплинирует терапевта и дает возможность по-новому взглянуть на процесс работы. Однако, есть еще одна очень важная функция описания клинической деятельности – это продолжение процесса познания, столь необходимая в работе арт-терапевта. В Великобритании есть формальное требование Британской Ассоциации арт-терапевтов, которое состоит в том, что арт-терапевт  регулярно должен повышать профессиональную квалификацию посредством участия в семинарах, конференциях и групповых обсуждениях (в Великобритании есть соответствующий термин: CPD – continued professional development). Для меня описание терапевтической практики со временем превратилось в потребность – в настоящий момент я веду «процессуальные» записи, которые иногда превращаются в статью на интересующую меня тему.  Многие коллеги делились со мной своей тревогой по поводу описания своей работы. Исходя из моего личного опыта, я могу рекомендовать начинать с наименее амбициозного формата – а именно, подробное описание одной из сессий с клиентом (с включением элементов анализа работы самого терапевта). Мне всегда был интересен этот формат, так как подробный нарратив стимулировал меня к поиску новых версий и интерпретаций происходившего в терапевтическом пространстве.

Индивидуальная художественная деятельность

Творческая работа являлась безусловной частью образовательного курса в Голдсмит-колледже. Из опыта обсуждений с моими коллегами я обнаружила схожесть аргументов в пользу необходимости сохранения этой части познавательного процесса: во-первых, это помогало нам «переваривать» тот объем информации, который обрушивался в процессе обучения; во-вторых, как практикующим арт-терапевтам, нам было важно не утратить способность глубинно понимать, что происходит с клиентом в процессе творения, и наконец, в-третьих, удовольствие и радость от творческой деятельности создавало новые связи и пространства для коммуникации.

Полученная квалификация арт-терапевта позволила мне получить регистрацию в Комитете здравоохранения Великобритании и практиковать в этой стране в качестве арт-терапевта.
 
Итак, я дала краткое описание тех элементов британского образовательного курса (В настоящий момент Британская Ассоциация арт-терапевтов проводит ревизию ключевых требований, предъявляемых к образовательным арт-терапевтическим курсам в Англии), которые будут положены в основу  отечественной модели. Мне кажется чрезвычайно важным дать представление заинтересованным профессионалам о том, какова структура и формы обучения арт-терапевтического курса, осуществляемого Государственным Русским музеем и Институтом культурных программ при непосредственном участии и патронаже Британской ассоциации арт-терапевтов и Британского Совета.

Эта уникальная возможность получить знания и навыки по теории и практике арт-терапии, которые можно использовать в самых разнообразных учреждениях (от больниц и школ до музеев и социальных институций).

В рамках обучающего курса планируется проведение мониторинга эффективности арт-терапевтических методов работы (с использованием британского инструментария оценки эффективности) на базе организаций, где практикуют студенты курса. Сбор аргументации и доказательств позволит убедить в эффективности арт-терапевтического метода не только административные структуры отдельных организаций, но и лоббировать арт-терапию как профессию на государственном уровне. Выпускники курса получают диплом государственного образца.